Tema 3 - Gradul II

(vezi tema 01 din programa veche)

III. Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogica. Educatia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala). Noile educaţii. Alternative educaţionale. (Step-by-Step, Montessori, Waldorf). Educatia permanenta. Autoeducatia.

1. Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogica.
2. Educatia: forme (formala, nonformala, informala)
3. Domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala).
4. Noile educaţii.
5. Alternative educaţionale. (Step-by-Step, Montessori, Waldorf).
6. Educatia permanenta. Autoeducatia.

Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogica.

Analiza refexiei pedagogice ca metodă de cercetare a fenomenului educaţiei (&1.b) a evidenţiat c educaţia a constituit şi constituie obiectul de studiu al mai multor ştiinte: psihologia, sociologia, biologia, economia. Contribuţiile acestor ştiinţe la cunoaşterea fenomenului educaţiei sunt de o extremă importanţă şi fundamentează activitatea în acest domeniu.

Faptul că multe dintre legile pe care se întemeiază educaţia au fost descoperite în domenii care, conform diviziunii academice tradiţionale a cunoaşterii, aparţin unor alte ştiinţe decât pedagogia, nu poate conduce la negarea existenţei unui domeniu al reflexiei stiintifice care încearcă să surprindă totalitatea determinărilor unei acţiuni de influenţarea deliberată a oamenilor de către semenii lor, cu scopul de a-i ajuta să-si dezvolte anumite capacităti, atâtea câte sunt. Specificul acestei cunoaşteri constă tocmai în caracterul ei interdisciplinar şi nimeni nu poate pune la îndoială oportunitatea unor cercetări de acest tip, sub motivul că nu se “încadrează” în una dintre ştiinţele tradiţionale, sau că nu se ocupă de studierea unei singure categorii de aspecte ale vieţii, pe care nu o cercetează nici o altă ştiinţă.Pedagogia este o ştiinţă aflată în plin proces de definire a obiectului, metodelor şi condiţiilor epistemologice specifice. Metoda pe care o foloseşte poate fi atât istorică- atunci când ia forma analizei retrospective a conditiilor (sociale, psihologice, biologice, economice etc.) care într-o anumită “configuraţie” specifică au condus la o anumită “rezultantă’ în planul capacităţilor umane, dar poate lua, în egală măsură, forma unor anticipări, bazate pe modelarea unor contexte multiplu determinate, care vor influenţa într-o manieră dezirabilă puterile omului, într-o anumită societate şi la un moment dat.

Lucrările de specialitate oferă perspective foarte diferite, adesea controversate, cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei. Oricum, fiind foarte general, conceptul („pedagogie“) acoperă o arie semantică vastă, uneori vagă, ceea ce îndreptăţeşte „criticile“, se vorbeşte de „pedagogie“ şi, deopotrivă, de „pedagogii“ (clasificate după diverse criterii – şi ele discutabile), se vorbeşte despre „ştiinţe pedagogice“ şi despre „ştiinţe ale educaţiei“ – o distincţie amplu dezbătută. Dincolo de deschiderile problematice de natură metateoretică, opţiunile pentru unul/altul dintre punctele de vedere îşi au justificările lor. Neintenţionând să ne situăm în aria disputelor ştiinţifice pe această temă, urmărind – în primul rând – construirea unei minime oferte de informaţie relativ clară şi sistematică, vom recurge la o soluţie cu valenţe predilect didactice.

Pedagogia este „o interogaţie asupra educaţiei“, asupra esenţei şi trăsăturilor ei, scopurilor şi sarcinilor ei, valorii, limitelor şi – deopotrivă – conţinuturilor, principiilor, metodelor şi formelor ei de desfăşurare. S-a format şi dezvoltat ca ştiinţă pe parcursul unui proces complex de desprindere treptată de filosofii (în primul rând) sau alte domenii ale reflecţiei umane, de-a lungul unui proces de conturare a obiectului de cercetare propriu şi a unui set de metode investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost însoţită de formularea unor principii şi – ceva mai târziu – de constituirea în sisteme/sinteze teoretice.

Şt. Bârsănescu defineşte pedagogia – ca „sistem unitar de tipul următor: trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa generală a educaţiei – teoria educaţiei omului, în ansamblul ei – iar ramurile lui ne dau posibilitatea să cunoaştem educaţia omului de pe poziţii variate“.

I. Nicola o consideră „o ştiinţă pozitivă şi filosofică în acelaşi timp …“.

E. Macavei realizează o descriere extensivă susţinând că pedagogia este: ştiinţă generală în domeniul social, o ştiinţă a fenomenului educaţional sub multiplele lui aspecte, ştiinţă preponderent teoretică cu ramuri practice, ştiinţă socio-umană (căci cercetează un aspect al vieţii sociale – cel educaţional), este o ştiinţă cu un grad relativ de autonomie (în sensul că are caracter monodisciplinar prin repertoriul conceptual specific), teorii, principii şi legi proprii; limbaj propriu; unele probleme însă – învăţarea, problema succesului/insuccesului şcolar, devierile comportamentale, eficienţa învăţământului ş.a. – sunt abordate pluridisciplinar şi interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv şi normativ ceea ce înseamnă că descrie şi analizează fenomenul educaţional, recomandă principii şi reguli praxisului educaţional; ea este şi sintetică prin generalizările oferite domeniilor practice; este, totodată, o ştiinţă nomotetică care stabileşte legi şi principii cu caracter de lege; pedagogia are şi o dimensiune istorică întrucât studiază evoluţia ideilor, teoriilor şi instituţiilor educaţionale. Este evidentă, credem, dificultatea de a defini pedagogia; şi nu am adăugat alte elemente care complică orice demers (cum ar fi, spre exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologică în zona praxisului educaţional).

Important este, până la urmă, ca din fiecare teorie pedagogică să se poată valorifica elementele cu implicaţii eficiente la nivelul practicii instructiv-educative. Probabil că aceasta este, de fapt, esenţa problemei corelaţiei teorie-practică în educaţie.

Oricum, „ştiinţă sau ştiinţe (…), pedagogia este astăzi în măsură să abordeze fenomenul educativ (în ansamblu ca şi pe domenii particulare), indiferent de locul în care se produce acţiunea educativă, de caracterul instituţionalizat sau neinstituţionalizat al acesteia“.

Actuala “ştiinţă a educaţiei” poate fi definită prin următoarele trăsături (BARZEA, C., 1995):

a)“Stiinţă quasi experimentală” întrucât în pedagogie nu este posibilă “provocarea şi manipularea, după voie, a variabilelor independente, repetarea lor ori de câte ori este nevoie, măsurarea exactă, intervenţia liberă asupra obiectului, fără restricţii de ordin moral sau ideologic” (pg. 159). Există o limită morală în experimentele pedagogice, astfel că, spre deosebire de “ştiinţele pozitive”, obiectul cunoaşterii- fiinţa umană- nu poate fi supusă oricărui tratament, numai din raţiuni “ştiintifice”.
b)“ Stiinţă a acţiunii”, respectiv o disciplină normativă, care foloseşte teorii practice şi enunţuri prescriptive;
c)“Stiinţă constructivistă” al cărei obiect nu este lumea materială, o lume “dată” care trebuie doar descoperită şi explicată, ci un proiect care trebuie “construit” pe măsura cunoaşterii lui;
d)“ Stiinţă consensuală”, respectiv o ştiinţă care nu utilizează drept criteriu de adevăr, nici evidenţa (ca ştiinţele formale pure), şi nici experienţa (ca ştiintele empirice), ci consensul intersubiectiv al comunitătii sociale, la un moment dat;
e)Stiinţă critică”, adică o ştiinţă angajată, o ştiinţă reflexivă şi autoreflexivă care îşi propune să schimbe sistemul educativ conform unui ideal, de sorginte politică sau filozofică.

Orice stiinta se constituie relativ lent, parcurcand 3-4 faze.

Faza prestiintifica se caracterizeaza prin faptul ca fenomenelor care impresioneaza sau uimesc li se dau explicatii mitico-religioase, fiind insotite de practici magice si de conditia ca fenomenele respective pot fi supuse vointei omului prin tehnici artificiale, mai mult sau mai pun fanteziste. In faza metafizica acestea din urma dispar pe fondul incercarilor de a explica in mod rational si abstract fenomenele respective. Faza empirica debuteaza odata cu renuntarea la explicatiile religioase si metafizice si adaptarea unor metode de culegere si colectionare a faptelor concrete carora nu li se pot insa formula explicatii cauzale si legitati generale. Abia in faza teoretica stiintele ating maturitatea: faptele culese empiric sunt supuse interpretarilor logico-matematice care permit formularea de legitati si exprimarea de predictii.

Stiintele omului — intre care si pedagogia — nu au atins maturitatea teoretica de tip logico-matematic si nici nu se poate sconta, in viitorul apropiat, pe un atare succes. Este chiar posibil ca interpretarea logico-matematicä a fenomenelor educationale sa nu fie calea spre constituirea unei pedagogii autentic stiintifice. Stiintele omului, ar trebui sa se preocupe nu atat de formularea unor legitatii riguroase, cat de cautarea unor sensuri si semnificatii ale existentei umane menite a-l ajuta pe om sa-si depaseascâ conditia aparte in lumea viului. Omul este singura fiinta constienta de sine si de conditia sa tragica.

Pedagogia perennis si pedagogia temporalis

Actualmente, pedagogia poate fi consideratä o stiinta aflata in faza empirica. Achizitiile sale stiintifice s-au realizat pe doua cai. De-a lungul mileniilor, experienta educativä a decantat o serie de idei si practici cu valoare incontestabila (pedagogia perennis); acestora li s-au adaugat, incepand din secolul al XIX-lea, rezultate ale cercetarilor bazate pe metode imprumutate din stiintele naturii, precum observatia si experimentul (pedagogia temporalis).

Numeroasele teorii pedagogice nu au caracteristicile celor din stiintele naturii, ele raman, ca si doctrinele pedagogice, ireconciliabile. Inca nu s-a constituit o stiinta unica a educatiei, capabila sa-si integreze coerent si cumulativ achizitiile noi realizate prin investigatii sistematice. Nu exista o pedagogie, ci pedagogii care nu au in comun decat o parte mai mult sau mai pun insemnata de valori ale pedagogiei perennis.

Educatia si paideia

Decantarea si cristalizarea gandirii pedagogice au depins direct de devenirea educatiei de-a lungul proceselor de umanizare si civilizare a omului. Toate acestea s-au realizat prin acumularea, tezaurizarea si transmiterea culturii. Interdependenta dintre educatie, cultura si civilizatie este atat de stransa incat studiul lor separat este intotdeauna artificial. Tot astfel, umarirea modului de constituire a pedagogiei ca fara a lua in seama fenomenele educationale care au generat-o, ramane partiala. Acesta era intelesul complet al conceptului elin de paideia.

Normativitatea

Norma este un instrument, o modalitate de coordonare şi de desfăşurare a acţiunilor umane. Pedagogic, „norma” indică unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea acţiunii, condiţii minimale de îndeplinit şi după care se apreciază reuşita acţiunii, numărul de acţiuni pe unitatea de timp, propoziţii prescriptive de desfăşurare optimă, indicaţii practice privind obligaţiile, interdicţiile, permisiunile în acţiune, algoritmii de respectat.

Normativitatea este un element component al structurii educaţiei. În analiza ei utilizăm rezultate ale logicii acţiunilor, scopurilor şi planurilor de acţiune raţională şi eficientă (M. Călin). Prin analiza normativă a acţiunii educative se are în vedere raţionalitatea ei: relaţia dintre valori, scopuri şi norme, pentru ca educatorul să conştientizeze condiţiile, regulile de construire şi realizare a procesului pedagogic, să distingă ceea ce trebuie să facă.

În limbajul comun, normativitatea este redată de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie să...; este permis/nu este permis să...; se poate/nu se poate să...; dacă respecţi...atunci realizezi; se cere să...ca să realizezi; aplici următoarele reguli...; respecţi următoarele etape...; respecţi următoarele condiţii...etc.

Aspectele normativităţii care duc la eficientizarea activităţii didactice:

• normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului şi pot fi: organizaţionale (reglementări de funcţionare a instituţiei şcolare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (relaţia educator-elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru acţiunea viitoare;
• fiecare element component al procesului de învăţământ preuspune şi un element prescriptiv: „În orice demers didactic se urmăresc trei scopuri: informativ-formativ-educativ”; „Nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate”; „Este posibil şi recomandabil ca sarcinile de lucru să fie diferenţiate”; „Trebuie ca educatorul să se pregătească pentru orice demers didactic”; „Se precizează elevului ce mijloace să utilizeze în rezolvarea sarcinilor”; „Reuşita unui demers didactic se apreciază după anumite criterii” etc.;
• normele procesului de învăţământ prezentate în abordarea didactică teoretică, explicativă sunt mai mult sau mai puţin utilizate, respectate, cu cât educatorul are pregătirea pedagogică adecvată şi manifestă interes pentru problemă. În caz contrar, asistăm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicaţii şi rezolvări greşite ale situaţiilor;
• cu cât educatorul, dar şi elevul, progresiv cunosc aspectul ştiinţific al normativităţii didactice, cu atât îşi pot manifesta creativitatea, asigura optimizarea acţiunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv-educative, a gradului de maturizare profesionala, de afirmare a măiestriei didactice. Mai mult, se previn şi se corectează improvizaţia, acţiunea întâmplătoare, repetarea unor experienţe deja demonstrate şi generalizate (E. Joiţa).

Lege – principiu – normă – regulă

Relaţia lege – principiu – normă – regulă:

• teoria instruirii precizează principiile didactice, metodologia ei dezvoltă normele şi regulile de respectare, aplicare a lor, în rezolvarea variatelor situaţii concrete ale predării –învăţării – evaluării;
• teoria educaţiei insistă şi pe legitatea pedagogică. Din aprofundarea acestui aspect se poate înţelege mai clar relaţia lege – principiu –normă - regulă şi evita limitarea sa sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedurală (normă, regulă), în construcţia, interpretarea şi realizarea educaţiei;
• principiul este o cerinţă cu caracter logic care arată necesitatea educaţiei şi a funcţionalităţii ei, exprimă o idee de bază pe care se întemeiază gândirea pedagogică, un punct de reper pentru acţiune.

Norma nu se referă la regularitatea acţională (ca în principiu), ci la raţionalitatea actelor pedagogice; un exemplu necesar:

• legea: abordarea educatului ca obiect şi mai ales ca subiect al educaţiei;
• norma: necesitatea participării active şi conştiente a acestuia în instruire;
• reguli: pentru educator (să prezinte elementele noi prin detaliere, să comenteze definiţia mai întâi şi apoi să prezinte cauzele, să elimine interpretările greşite posibile, să îmbine tipurile de explicaţie, să utilizeze exemple etc.) şi pentru elevi (să asculte cu atenţie, să formuleze întrebări, să coreleze cunoştinţele noi cu cele anterioare etc.);

Metodologia instruirii, în concretizarea ei, dacă nu face apel la legi, principii, norme, reguli, nu-şi dovedeşte caracterul ştiinţific, raţional, obiectiv, nu depăşeşte empirismul acţional în desfăşurarea activităţilor. Aşa se justifică optima alegere apoi a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a predării-învăţării. După cum şi invers: raportarea metodologiei instruirii la principii, norme, reguli nu înseamnă conformism, conservatorism acţional, aşa cum sunt adesea justificate anumite comportamente didactice ale cadrelor didactice („aşa se cere...”, „aşa recomandă metodica...”). Învăţătorul este chiar invitat să-şi afirme iniţiativa, creativitatea procedurală, după datele situaţiilor. Acest comportament didactic este cerut şi de faptul că principiile, normele nu sunt respectate în activitate izolat, ci în sistem, ele interacţionându-se, presupunându-se unele pe altele.

Principiile didactice

Criterii de clasificare:

• Principii cu caracter general:

-principiul integrării organice a teoriei cu practica;
-principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale.

• Principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului învăţământului:
  

-principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
-principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.

• Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a formelor de organizare a activităţilor:
  

-principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei);
-principiul însuşirii conştiente şi active;
-principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi a abilităţilor (C. Cucoş).

Caracteristicile principiilor didactice

Formulăm în mod firesc întrebarea care sunt fundamentele acestor principii, cum au fost ele elaborate, de ce este necesară respectarea lor? Principiile didactice au mai multe caracteristici care evidenţiază răspunsurile la aceste întrebări.

• caracterul legic-deoarece exprimă raporturile esenţiale şi generale care orientează conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. De exemplu unitatea între teorie şi practică nu este întâmplătoare şi accidentală ci esenţială, de ea depinde eficienţa procesului de învăţământ. Dacă elevii îşi însuşesc doar din punct de vedere theoretic cunoştinţele sau au învăţat numai să le aplice, legea unităţii între teorie şi practică se « răzbună » pe ei.
• caracterul obiectiv-care arată acţiunea legilor în mod independent faţă de educator şi educat. De exemplu principiul conştientizării cunoştinţelor acţionează pozitivconducând la înţelegerea şi reţinerea acestora dacă este corect aplicat de către profesor şi elev-cu ajutorul motivaţiei intrinseci, stimulative şi negativ dacă nu este aplicat corect, apelându-se în mod excesiv la motivaţia extrinsecă, la reproducerea cunoştinţelor şi nu la înţelegerea acestora. În ambele cazuri legea obiectivităţii funcţionează.
• caracterul algoritmic-deoarece normele didactice se exprimă printr-un set de reguli ce se cer cunoscute şi respectate. De exemplu unitatea între senzorial şi logic în funcţie de vârstă susţine faptul că la vârstele mici predomină cunoaşterea senzorială iar la cele mari cunoaşterea logică. Ca urmare în procesul de învăţământ se respectă aceleaşi etape ca şi în evoluţia ontogenetică a copilului, pentru a se obţine eficienţa necesară.
• caracterul dinamic-subliniază faptul că normele didactice sunt deschise înnoirilor. De exemplu temeinicia învăţării prin noi metode, tehnici şi procedee educaţionale.
• caracterul sistemic -care arată faptul că normele didactice alcătuiesc un sistem, un ansamblu unitar în care se intercondiţionează reciproc. Dacă una dintre legile didacticii nu este respectată pot să apară efecte negative şi în cazul acţiunii celorlalte legi De exemplu unitatea între teorie şi practică se corelează în mod esenţial cu unitatea între senzorial şi logic, efectele negative ale încălcării uneia se reflectă în mod direct asupra celeilate legi.

Principiul integrării teoriei cu practica

Acest principiu presupune ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi materiale. În acelaşi timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de viitor se însuşeşte mult mai temeinic şi cu o motivaţie mai puternică. Aplicativitatea în învăţământ ar putea avea două sensuri, relativdistincte, dar complementare:

• folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanentă de conexiuni între cunoştinţe (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);
• prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi prin recursul la activităţi materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a şti în a şti să faci, a şti să fii, a şti să fii şi să devii etc. Aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor în situaţii faptice, prin experimentarea unor acţiuni reale sau posibile, prin trăirea unor stări, prin rezolvarea unor probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii;
  

Trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie treptat, prin procesări şi modelări exemplare care îi trimit pe elevi spre situaţii reale, fie direct, prin „plonjarea” în faptul de viaţă aşa cum este el, prin trăirea efectivă a unor realităţi (C. Cucoş).

Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

Ne atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale. Işi găseşte fundamentarea psihologică în relaţia care se instituie între învăţare şi dezvoltare. Învăţarea se va face în raport cu „zona celei mai apropiate dezvoltări”, în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă. Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu cerinţele unui învăţământ modern şi democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă, care pretinde un tratament individualizat. Educaţia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice individuale precum percepţia, gândirea, limbajul, inteligenţa, atenţia, memoria, emotivitatea etc. capătă contururi diverse de la un individ la altul. Învăţătorul are obligaţia de a ţine cont şi a exploata în mod diferenţiat aceste calităţi psihice individuale, prin tratarea lor diferenţiată.

Tratarea diferenţiată se realizează prin intermediul mai multor procedee:

• acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale, cu întreaga clasă de elevi;
• acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar care se realizează în afara lui (teme de casă);
• activităţi pe grupe de nivel;
• activităţi în clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu abilităţi deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.

Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Cunoştinţele şi deprinderile stipulate în planuri, programe, activităţi vor fi astfel selectate şi expuse, încât să poată fi, în principiu, asimilate şi valorificate optimal de către elevi. Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie, de cei care realizează planurile şi programele şcolare. Succesiunea, ponderea şi momentul inserţiei unei discipline vor fi prescrise ţinându-se cont de capacităţile copiilor dintr-o anumită categorie de vârstă. Dar momentul principal când se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este demersul didactic pregătit şi susţinut de către educator. Nu orice informaţie este pasibilă de a fi introdusă în clasă. Educatorul trebuie să selecteze atent doar acele cunoştinţe care concordă cu nevoile elevilor. Explicaţiile şi interpretările realizate de cadrul didactic vin în sprijinul respectării acestui principiu. Intr-o autentică situaţie didactică, educatorul va crea acele contradicţii optime dintre cunoscut şi necunoscut, dintre uşor şi greu, dintre concret şi abstract, astfel încât să-i incite pe elevi la interogaţie şi cercetare. Este de presupus o solicitare maximală a elevilor, dar este vorba de o solicitare realistă. Se ştie că o sarcină prea uşoară îmbie la delăsare şi inactivitate, după cum o sarcină prea dificilă conduce la blocaj şi la stoparea oricărei activităţi.

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unor coordonări şi conexări fireşti ale acestora. Tot ceea ce se predă la un moment dat trebuie să aibă
legătură cu ceea ce s-a însuşit până la momentul respectiv. Noţiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai largi şi mai complexe. Învăţătorul va apela la strategii coerente de punere în formă a informaţiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar demersuri didactice întregi sistematizării cunoştinţelor. Corelaţiile se pot realiza interdisciplinar sau intradisciplinar. Predarea sistematică poate fi asigurată prin însăşi logica de constituire a disciplinei respective.

Ordonarea unei discipline poate fi :

• liniară (predarea cunoştinţelor fără revenirea şi îmbogăţirea fondului ideatic primar)
• concentrică (revenirea la nucleul iniţial şi amplificarea acestuia cu noi date)
• genetică (prin evocarea proceselor şi fenomenelor)

Continuitatea în actul predării şi al învăţării presupune asigurarea unei treceri şi evoluţii fireşti, naturale de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei legături în timp a cunoştinţelor care se vehiculează. De regulă, continuitatea este asigurată prin succesiunea disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ sau prin logica internă a unei discipline. De multe ori însă, educatorul va fi nevoit să intervină pentru evitarea unor rupturi, discontinuităţi în materia pe care o predă. Nerespectarea acestei cerinţe duce la apariţia unor goluri sau regrese în învăţare sau chiar la eşec şcolar. Educaţia nu se face în salturi, ci continuu, consecvent, eşalonat. Eşalonarea riguroasă a activităţii didactice se realizează prin proiectarea didactică.

Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei)

Jan Amos Comenius numea acest principiu REGULA DE AUR a predăriiînvăţării, deoarece el a apărut ca un demers logic împotriva învăţării scolastice, mecanice, pe de rost, împotriva buchiriselii.

Conceptul de intuiţie în psihologie şi pedagogie are sensul de cunoaştere directă, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor şi fenomenelor. Aceasta se concretizează într-o imagine, care întotdeauna este concretă, individualizată. Intuiţia se clădeşte pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, în sensul fizic). Concreteţea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi văzut, atins, manipulat), dar şi de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret decât conceptul de relaţie). Ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date intuitive, printro punere în paranteze a materialităţii, concreteţei şi individualităţii obiectelor şi proceselor. Gândirea abstractă este mult mai mobilă, mai independentă şi mai operantă pentru clase variate şi multiple fenomene. Dar, până aici, elevii trebuie să fi trecut prin pasul operării directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Există un moment optim când educatorul va trece de la gândirea obiectuală la cea abstractă şi invers.

Eficienţa respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă educatorul va acţiona în concordanţă cu o serie de norme: folosirea raţională a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activităţi variate de observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare, dirijare atentă a observaţiei elevilor spre ceea ce este constant în cunoaştere etc.

Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare–învăţare- evaluare

Acest principiu cere ca elevii să îşi însuşească ceva în măsura în care au înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care educatorii le propun la un moment dat. Activizarea elevilor presupune menţinerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de situaţii-problemă pe care educatorul le provoacă. A fi activ înseamnă a gândi, a medita, a raţiona, a merge pe firul unui gând, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci şi subiect al învăţării, este implicat şi cointeresat în a cunoaşte şi a face. Tot ceea ce primeşte individul din exterior este selectat, organizat într-un mod propriu şi creativ. Lumea se reflectă diferenţiat în mintea şi sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dată când o conştiinţă se apleacă asupra ei. Prin actul predării, realitatea se reconstruieşte, iar noi înşine ne modelăm în raport cu datele ei.

Trebuie cultivată voinţa de a acţiona asupra cunoaşterii şi nu de a o primi la modul pasiv. Orice achiziţie se dovedeşte a fi autentică atunci când individul a fost pus în situaţia de interogaţie, de acţiune propriuzisă. Participarea conştientă presupune o trezire a voinţei de a cunoaşte şi amplificarea continuă a acestei apetenţe. Nu trebuie încurajată învăţarea pe de rost, însuşirea mecanică a informaţiilor. Accentul va cădea pe înţelegerea prealabilă a cunoştinţelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul este nevoit să stăpânească acel cumul de cunoştinţe achiziţionate, să le actualizeze diferenţiat, să facă legăturile cele mai nimerite, să disloce acele achiziţii care nu mai sunt operante, să creeze noi explicaţii, noi ipoteze. Învăţătorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active şi participative, va stimula şi încuraja creativitatea, imaginaţia şi spiritul lor critic. Poziţia sa trebuie să fie maleabilă, deschisă, permisivă la iniţiativele elevilor, pasibilă de a-i face să înţeleagă lumea şi altfel decât a înţeles-o educatorul sau ei înşişi la un moment dat.

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Acest principiu orientează preocuparea educatorului asupra calităţii rezultatelor învăţării în sensul asigurării trăiniciei şi durabilităţii acestora. Orice achiziţie se va face în perspective presupoziţiei că acea achiziţie este valoroasă şi benefică pentru individ. Educatorul are menirea de a pregăti condiţiile durabilităţii oricărei cunoştinţe achiziţionate. Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat urmează să fie utilizat în perspectivă. Temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles. Se recomandă repetarea atât în ordinea iniţială de prezentare a informaţiilor, cât şi într-o succesiune inversă însuşirii iniţiale. Exerciţiul de memorare raţională este binevenit în această situaţie. Recapitularea este un bun prilej de a reanaliza achiziţiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni între mai multe planuri de importanţă a cunoştinţelor şi abilităţilor.

Cerinţa stipulată de acest principiu poate fi asigurată şi de calitatea sau temeinicia controlului şi aprecierii şcolare. Însăşi perspectiva unui control şi a unei evaluări îl predispune pe elev spre o însuşire temeinică, drept remediu al uitării. Învăţarea temeinică se va raporta şi la perspectiva practică. În fond, practica ulterioară validează temeinicia cunoştinţelor. Nu este vorba de o practică imediată, ci de una care poate surveni în timp, una potenţială, posibilă, dorită.

Toate principiile formează un sistem, acţionează simultan şi corelat. Respectarea unui principiu invită la respectarea tuturor, în ponderi ce ţin de circumstanţele învăţării.

Educatia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala).

Educaţia, etimologic provine de la „educatio” – creştere, formare; dar işi are sorgintea şi în „educo-educare” – a creşte a forma, a instrui, respectiv „educo-educere” – a ridica, a înălţa.
Educaţia însumează acţiunile – delibereate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice – de modelare şi formare a omului din perspectiva unor finalităţi racordate la reperele socio-economicoistorico- culturale ale arealului în care se desfăşoară.

Se poate afirma că educaţia este activitatea complexă realizată în cooperare de educator şi educabil (a căror rol este şanjabil) în vederea formării şi autoformării asistate, cu scopul dezvoltării personalităţii şi sădirii unei mentalităţi pozitiv-contructiviste.

Pe de altă parte educaţia, în esenţă, are drept scop esenţial scoaterea fiinţei umane din starea primară, biologică şi ridicarea ei spre starea spirituală, culturalizată. După M. Ionescu şi V. Chiş, „prin educaţie desemnăm un ansamblu de influenţe care contribuie la formarea omului ca om, respectiv acţiunea de modelare a naturii umane în direcţia realizării unor finalităţi în temeiul unor valori sociale acceptate.”

Funcţiile educaţiei

După O. Şafran educaţia are o

• Funcţie cognitivă – de transmitere de cunoştinţe;
• Funcţie economică – de formare a indivizilor pentru activitatea productivă;
• Funcţie axiologică – de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală.

După I. Nicola funcţiile educaţiei sunt:

• de selectare şi transmitere a valorilor de la societate la individ;
• de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului;
• de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman.

Tradiţional, educaţia oferită de şcoală a fost considerată educaţie formală, activităţile educative organizate de alte instituţii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educaţie nonformală, iar influenţele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc., educaţie informală. Delimitarea între aceste trei forme ale educaţiei este una teoretică, în practică ele funcţionând ca un complex ale cărui graniţe sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioadă asistăm la o dezvoltare şi la o "formalizare" a educaţiei nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar. Şi şcoala - ca instituţie - a răspuns provocărilor sociale prin lărgirea sferei de activitate şi iniţierea unor parteneriate cu societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituţii culturale. Aceasta deoarece învăţarea „nu este legată numai de şcoală sau de alte contexte organizate. Concepţia despre învăţare are la bază ideea şi observaţia că un număr mare al experienţelor noastre de învăţare s-au desfăşurat în afara sistemului de educaţie formală: la locul de muncă, în familie, în diferite organizaţii şi biblioteci.” (Pasi Sahlberg, “Building Bridges for Learning – Recunoaşterea şi valorificarea educaţiei nonformale în activităţile cu tinerii”).

Formele educaţiei

Din analiza caracteristicilor şi funcţiilor educaţiei, rezultă că asupra personalităţii în curs de dezvoltare sau perfecţionare se exercită variate categorii de influenţe şi acţiuni, fiecare cu altă forţă de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. Formele de influenţare educativă pot fi grupate în trei mari categorii: educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală.

• Educaţia formală – reprezintă ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, proiectate şi desfăşurate în instituţii specializate, urmărind finalităţi explicite, cu scopul formării şi dezvoltării personalităţii umane;
  
• Educaţia nonformală – reprezintă ansamblul influenţelor educative structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ;
• Educaţia informală– reprezintă totalitatea influenţelor educative nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective şi finalităţi explicite, care se exercită asupra individului.

Educaţia formală (sau oficiala) este “ educaţia istituţionalizată, structurată în mod ierarhic, gradată cronologic, condusă de la centru” (I.JINGA, 2000). Ca note definitorii, în afară de caracterul ei instituţionalizat, este de reţinut că se realizează prin intermediul procesului de învătămant, presupune planuri, programe, manuale, orare, evaluări, prezenţa si acţiunea unui corp profesoral specializat. Educaţia formală se realizează în cadrul unui sistem de învătământ. In principal, organizată conştient, sistematică, instituţionalizată, reglementată, coordonată, dirijată, planificată, evaluată, expresie a unei politici educaţionale, cu scopuri şi conţinuturi comune, reglementate prin acte normative.

Educaţia formală se caracterizează prin:

• se realizează în instituţii specializate (şcoli de diferite tipuri);
• în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă influenţă formativă, educativă;
• se urmăresc anumite obiective stabilite prin politica educaţională şi de învăţământ, realizate eşalonat, progresiv, cu conţinuturi şi modalităţi specifice, programe curriculare adecvate;
• educaţia şi instrucţia sunt realizate de cadre specializate (personal didactic), formate şi perfecţionate distinct;
• cuprinde, cu precădere, populaţia cea mai receptivă la educaţie, formare, dar cu deschideri spre susţinerea autoeducaţiei, autoinstruirii;
• îmbină formele de educaţie, învăţământul comun obligatoriu, cu cel potrivit particularităţilor individuale;
• evaluarea criterială, continuă şi sumativă este specific concepută, organizată şi valorificată pentru a obţine reuşita şcolară a elevilor şi se finalizează în formule de recunoaştere a nivelului pregătirii generale şi specifice, profesionale;
• locul şi rolul şcolii sunt determinate în cadrul sistemului sociocultural: şcoala este privită ca un sistem deschis ameliorării continue, dar devine şi factor de dezvoltare socială, prin nivelul formării absolvenţilor;
• întreaga sa acţiune educativă respectă criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, în continuă optimizare, conform datelor cercetării pedagogice şi din ştiinţele conexe, ale evoluţiei sociale;
• dezvoltarea personalităţii elevilor, dacă s-ar limita doar la educaţia formală, ar suferi prin conţinutul dat în programele şcolare, predominarea informării asupra aspectelor calitative ale dezvoltării, relativa deschidere către societatea în schimbare, relativa alternanţă a modalităţilor de acţiune ş.a.;
• în raport cu cercetarea actuală pedagogică, instituţiile educative devin tot mai diversificate, după particularităţile educaţilor, dar şi după posibilităţile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de educaţie, deschise la problematica lumii contemporane.

Educaţia formală are limitele ei; ea poate induce şi efecte educative negative, nedezirabile generând disonanţe la nivelul personalităţii. I se reproşează – spre exemplu – centrarea pe performanţe înscrise în programe, tendinţele de memorizare masivă a cunoştinţelor, predispunerea către rutină, subiectivismul în evaluare etc. Totodată, educaţia formală devine insuficientă. „Există mai multe instituţii sau medii de educaţie – subliniază M.Călin – care pot fi complementare sau concurenţiale şcolii, iar aceasta nu mai poate avea pretenţia de a-şi asuma singură funcţiile educative ale societăţii“. De altfel din perspectiva principiului educaţiei permanente, educaţia formală devine complementară celorlalte forme: nonformală şi informală.

Dezvoltarea educatiei formale are loc în contextul depasirii interpretarilor clasice conform carora i se atribuie educatiei formale rolul prioritar. Orientarile postmoderniste evidentiaza expansiunea educatiei nonformale cu preluarea unor sarcini de educatia formala, diversificând activitatile si stimulând în mai mare masura motivatia participantilor.

În ideea deschiderii scolii fata de problematica lumii contemporane sunt propuse urmatoarele modalitati menite sa înlature treptat carentele semnalate la nivelul educatiei formale:

• descongestionarea materiei si crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor si a intereselor tinerilor, prin cresterea si diversificarea ofertei de optionale si de alternative educationale;
• sanse reale pentru fiecare unitate de învatamânt de a-i determina propriul curriculum (prin curriculum la decizia scolii);
• posibilitatea utilizarii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în functie de nevoile locale de educatie si formare;
• asigurarea sinergiei dintre învatarea formala, nonformala si informala, în sensul deschiderii scolii înspre influentele educative nonformale si informale si gasirea modalitatilor optime de articulare între acestea;
• armonizarea politicilor si practicilor privind instruirea initiala, si continua (asigurarea calitatii si continuitatii prin continutul curriculum-ului, evaluare si recunoastere) si regândirea tuturor nivelurilor si structurilor învatamântului din prespectiva educatiei permanente;
• integrarea rapida a noilor tehnologii comunicationale în procesul de învatamânt.

Noile orientari postmoderniste postuleaza largirea sferei de aplicabilitate a continuturilor si a dezideratelor educatiei formale în sensul cuprinderii si a urmatoarelor finalitati, realizabile printr-o stânsa corelare cu celelalte forme ale educatiei:

• stimularea si dezvoltarea capacitatilor cognitive complexe (gândirea divergenta, gândirea critica, gândirea laterala – capacitatea de a privi si a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
• formarea si dezvoltarea inteligentelor multiple, prin capacitati specifice inteligentei lingvistice (ce implica sensibilitatea de a vorbi si de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic si pentru a-i aminti informatiile), inteligentei logice-matematice (ce consta în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operatii matematice si de a investiga stiintific sarcinile, de a face deductii), inteligentei spatiale (care se refera la capacitatea, potentialul de a recunoate si a folosi patternurile spatiului; capacitatea de a crea reprezentari nu doar vizuale), inteligentei interpersonale (capacitatea de a întelege intentiile, motivatiile, dorintele celorlalti, creând oportunitati în activitatea colectiva), inteligentei intrapersonale (capacitatea de autoîntelegere, autoapreciere corecta a propriilor sentimente, motivatii, temeri), inteligentei naturaliste (care face omul capabil sa recunoasca, sa clasifice si sa se inspire din mediul înconjurator), inteligentei morale (preocupata de reguli, comportament, atitudini);
• consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoastere si autodescoperire a propriilor capacitati si limite, a înclinatiilor si a aptitudinilor speciale si dezvoltarea pe aceasta baza, a capacitatii de autoevaluare a propriei personalitati.

Educatia formala, ca forma oficiala, este întotdeauna evaluata social.

Evaluarea realizata în cadrul educatiei formale trebuie sa urmareasca dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare ale elevilor si studentilor.

Educatia formala este importanta prin faptul ca faciliteaza accesul la valorile culturii, stiintei, artei, literaturii si tehnicii, la experienta social-umana, având un rol decisiv în formarea personalitatii umane, conform dezideratelor individuale si sociale.

Prin intermediul acestei forme de educatie, “în timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv în vastele domenii ale existentei umane”. Aceasta permite asimilarea cunostintelor ca un sistem, oferind concomitent “un cadru metodic al exersarii si dezvoltarii capacitatilor si aptitudinilor umane”. Educatia formala devine astfel “un autentic instrument al integrarii sociale”

Educaţia nonformală sau/şi desfăşurată în afara formelor statuate explicit, ca instituţii şcolare, cu un grad de independenţă, cu obiective diferenţiate, cu participarea altor factori sociali, cu funcţii compensatorii faţă de şcoală, dirijată potrivit specificului, dar în relaţie de parteneriat cu şcoala. Educatia nonformala se referă la toate activităţile organizate în mod sistematic în afara sistemului formal pentru a răspunde unei mari varietăţi de cerinţe de învăţare, cum ar fi cele de educaţie “complementară” (paralelă cu şcoala), de educaţie “suplimentară” sau de educaţie de “substituţie”( de ex. pentru cei analfabeţi). Notele caracteristice ale acestei forme de educaţie sunt legate de caracterul opţional al activităţilor organizate, participarea elevilor la stabilirea a ceea ce se va învăţa si se va întreprinde, rolul discret al educatorilor, renunţarea la evaluări si utilizari de note si calificative.

Educaţia nonformală prezintă ca trăsături:

• evidenţiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenţelor formative, educative şi a altor forme de organizare a realizării educaţiei, în afară şi după etapa şcolarităţii: familia, instituţiile culturale, mass-media, instituţii şi organizaţii de copii şi tineret;
• aceste influenţe sunt corelate cu mediul extraşcolar în care participă educaţii, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice;
• valoarea educativă, complementară educaţiei formale, poate avea efecte pozitive sau negative de compensare, în măsura în care aceste instituţii conştientizează obiectivele, conţinuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respectă aspiraţiile educaţilor;
• activitatea acestor instituţii este la fel de impregnată de cerinţele pedagogice, dar dirijate şi utilizate pentru alte obiective, conţinuturi. Accentul cade aici pe stimularea educaţilor prin programe alternative, diferenţiate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, în acord cu elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltării vocaţionale;
• activităţile nonformale pot fi în afara clasei (cercuri pe discipline, competiţii tematice, expoziţii ş.a.), în afara şcolii (spectacole,excursii, conferinţe, cluburi, dezbateri etc.) şi ,după integrarea profesională, ca activităţi de formare continuă;însă, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, există pericolul scăderii valorii pedagogice, ştiinţifice, printr-o popularizare la limită a conţinuturilor sau dirijarea numai către anumite aspecte;
• activităţile sunt opţionale;
• elevii sunt implicaţi direct/coparticipanţi nemijlociţi în raport cu aceste activităţi;
• conţinuturile acestor activităţi sunt deschise spre interdisciplinaritate/educaţie permanentă;
• nu se operează evaluări decât în limitele nevoii de stimulare şi susţinere ale elevilor;
• educatorii sunt „actori discreţi“, mai mult moderatori ai acestor activităţi ş.a.
  

Principii ale organizării educaţionale nonformale

Este un adevăr de necontestat că acţiunile cuprinse în această zonă sunt caracterizate, cum s-a mai spus, printr-o mare flexibilitate şi satisfac interese dintre cele mai variate. Toate aceste acţiuni se constituie într-un subsistem al sistemului instituţional al educaţiei. De aici şi preocuparea, cu totul justificată, de a se formula principii (norme generale, reguli, cerinţe) ce stau la baza conceperii unor demersuri care să asigure obţinerea unor performanţe menite să se integreze în procesul educaţional general.

Iată doar enunţate câteva din aceste principii; însăşi formularea le sugerează semnificaţia lor practică:

• Principiul integrării (corelării, coordonării) formulează cerinţa ca toate activităţile ce au loc în afara clasei şi a şcolii să fie integrate în sistemul general de educaţie, ca făcând parte din obiectivele şi conţinuturile acestuia; ele trebuie să-şi îndeplinească rolul hotărâtor de cultivare a capacităţii de transfer a achiziţiilor învăţării şi mai ales de aplicare practică, în condiţii variate a celor învăţate.
• Principiul caracterului specific. Deşi fac parte din sistemul general educaţional, activităţile din perimetrul nonformalului se constituie, ele însele, într-un sistem specific, aparte, care le diferenţiază de cele incluse în sfera formalului. Specificul acestor activităţi e dat, în primul rând, de obiectivele şi conţinutul lor, ele având forme proprii de organizare, precum şi raporturi aparte între educatori şi elevi faţă de cele practicate în perimetrul educaţiei formale. Un alt element specific îl constituie instrumentarul metodic, mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă şanse sporite de a se acumula experienţă de viaţă, prin contactul nemijlocit cu oameni, cu fenomene de cultură materială şi spirituală, precum şi participarea directă la unele din manifestările la care iau parte elevii.
• Principiul caracterului atractiv al activităţilor nonformale. Atractivitatea este, de fapt, dominanta acestor activităţi, ce trebuie să ţină seama de interesele, înclinaţiile, preocupările şi preferinţele elevilor. Ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaştere, precum şi pentru dezvoltarea unor procese afective. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efortului propriu; de altfel, elevii – îndeosebi cei din clasele inferioare – au preferinţe pentru care, uneori, nici nu dispun de resursele necesare. Sunt considerate atractive acţiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecţii au un rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează prin simplitate şi eleganţă.
• Principiul varietăţii completează în mod necesar şi fericit pe precedentul; ceea ce e variat, diversificat e în acelaşi timp, interesant şi atractiv. Varietatea şi diversitatea, ca principii ale unei acţiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copiii, toţi participanţi la procesul educaţional, elevii de a-şi valorifica diversitatea şi complexitatea înclinaţiilor, intereselor, gusturilor şi preferinţelor lor.
• Principiul îmbinării conducerii de către adulţi cu autoconducerea. În categoria activităţilor informale, relaţia profesor – elevi este mult mai largă, mai destinsă. Chiar dacă şi aici conduce, educatorul se situează mai mult în planul sugerării şi nu al impunerii punctului său de vedere; el se află pe poziţia colaborării şi cooperării cu elevii, precum şi a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activităţi. Cum se constată, este vorba de relaţii mai apropiate, care implică un mai mare grad de manifestare liberă şi nemijlocită a elevilor, iar pe de altă parte o îndrumare pedagogică mai discretă, mijlocită de iniţiativa elevilor, mai spontană şi mai diversă.

Educaţia nonformală oferă un set de experienţe sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tânăr sau adult, complementarizând celelalte forme de educaţie prin:

• valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaţional;
• oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor, prin cadrul mai flexibil şi mai deschis şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene;
• participare voluntară, individuală sau colectivă;
• modalităţi flexibile de a răspunde intereselor elevilor - gama largă de activităţi pe care le propune şi posibilitatea fiecărui elev de a decide la ce activităţi să participe;
• dezvoltarea competenţelor pentru viaţă şi pregătirea tinerilor pentru a deveni cetăţeni activi; pe lângă informaţiile şi competenţele specifice anumitor domenii de activitate în care se încadrează proiectele sau activităţile nonformale, elevii îşi dezvoltă şi capacităţi organizatorice, capacităţi de autogospodărire, de management al timpului, de gândire critică, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme;
• un cadru de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de manifestare a talentelor în artă, cultură, muzică, sport, pictură, IT etc.

Evaluarea activitatilor desfasurate în cadrul educatiei nonformale este “facultativa, neformalizata, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fara note sau calificative oficiale.”În conditiile extinderii cererilor de pregatire profesionala prin diferite forme de instruire nonformala, exista si situatii în care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.

Educatia nonformala este importanta prin urmatoarele avantaje pedagogice:

• este centrata pe cel ce învata, pe procesul de învatare, nu pe cel de predare solicitând în mod diferentiat participantii;
• dispune de un curriculum la alegere, flexibil si variat propunându-le participantilor activitati diverse si atractive, în functie de interesele acestora, de aptitudinile speciale si de aspiratiile lor;
• contribuie la largirea si îmbogatirea culturii generale si de specialitate a participantilor, oferind activitati de reciclare profesionala, de completare a studiilor si de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacitatii indivizilor supradotati;
• creeaza ocazii de petrecere organizata a timpului liber, într-un mod placut, urmarind destinderea si refacerea echilibrului psiho-fizic;
• asigura o rapida actualizare a informatiilor din diferite domenii fiind interesata sa mentina interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârsta si pregatirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediata a cunostintelor;
• antreneaza noile tehnologii comunicationale, tinând cont de progresul tehnico- stiintific, valorificând oportunitatile oferite de internet, televiziune, calculatoare;
• este nestresanta, oferind activitati placute si scutite de evaluari riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativa, stimulativa, continua;
• raspunde cerintelor si necesitatilor educatiei permanente.

Exemple de programe sau de activităţi de educaţie nonformală:

- Programe europene pentru tineret (Socrates, Leonardo): vizite de studiu în ţară sau în alte ţări, mese rotunde, ateliere teoretice şi practice (pictură, muzică, fotografie, graffitti, teatru, IT), activităţi culturale (vizite la muzee, centre culturale), jocuri interculturale (“Derdienii”, “Trenul European”), jocuri de cooperare, discuţii în grupuri mici sau în plen despre probleme care îi preocupă pe tineri la ora actuală.
- Taberele pentru elevi şi pentru studenţi, cluburile elevilor sau casele studenţilor, proiectele iniţiate de organizaţii nonguvernamentale sau de alte instituţii.

Educaţia informală sau/şi neorganizată, spontană, difuzată, prezentă prin informaţii receptate neintenţionat, venite din mediul înconjurător (natural, social, cultural), dar în relaţie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea e produsul experienţei de viaţă a individului. Educaţia informală include experienţele trăite sau valorile încercate în viata cotidiană. Cele mai semnificative influenţe informale sunt cele exercitate de massmedia, de unele aspecte ale vieţii în familie (exemplul părinţilor, atitudinile manifestate de ei), influenţele exercitate de grupurile de prieteni, colegi , dar şi de diferite institţii culturale (ex. muzee, teatre, biblioteci etc), religioase, politice, militare, sindicale ş.a.

Educaţia informală are ca note esenţiale:

• cuprinde experienţa personală câştigată de către individ, trăiri încercate în mod neintenţionat. Ea este concepută ca relaxare, satisfacere a unor curiozităţi pasagere;
• influenţele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate pedagogic, nesistematizate, de scurtă durată;
• problema este a receptării adecvate, a integrării şi echilibrării cu fondul formării, a controlului efectelor pozitive/negative, avalorificării şi conştientizării gradului de prelucrare şi organizare a informaţiilor, a transformării lor în activităţi nonformale sau chiar formale;
• sesizarea, înţelegerea, trăirea, valorificarea acestor influenţe depind de nivelul dezvoltării personalităţii.

Un exemplu de educatie informala este atunci când copiii mici învata sa vorbeasca. Ei deprind acest lucru prin ascultare si imitare. Parintii corecteaza spontan greselile de pronuntie ale acestora, de multe ori silabisind fara intentie si încurajând vorbirea corecta. La fel se întâmpla atunci când parintele sau educatorul analizeaza împreuna cu copii experientele zilnice petrecute în viata acestuia.

Integrarea în sistem a formelor educaţiei este una din preocupările actuale. Cele trei forme de educaţie trebuie privite din perspectiva educaţiei permanente:

• educaţia nu se mai poate reduce la instruirea de tip şcolar şi instituţiile de învăţământ ar pierde dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal trebuie să furnizeze ocazii pentru valorificarea informaţiilor achiziţionate în afara lui, chiar integrând o parte din conţinuturi;
• cealaltă parte, a educaţiei nonformale, informale trebuie să răspundă diversităţii de nevoi, interese, aspiraţii ale indivizilor, să conducă la formarea unei viziuni unitare despre lume, să asigure coerenţă actului educaţional.

Conţinutul învăţământului de mâine va fi însoţit de noi finalităţi, componente, concepte fundamentale:

• el va fi un conţinut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal, nonformal şi informal, căci elevii de astăzi le utilizează explicit în autoeducaţie;
• modalităţi de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale realităţii înconjurătoare, ore consacrate sintezelor şcolare, activităţi pe echipe, folosirea metodelor care leagă învăţarea din clasă cu cea independentă, organizarea de activităţi opţionale sau extraşcolare, abordări interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educaţiei permanente, efectuarea unor activităţi în instituţii extraşcolare, atragerea mass-media în realizarea unor teme şcolare, integrarea în viaţa comunităţii etc.
• încercările de integrare a diferitelor tipuri de învăţări se fac atât din interiorul sistemelor educative, cât şi din exteriorul acestora

Evaluarea are o situatie speciala în cazul educatiei informale. Evaluarea se realizeaza la nivelul opiniilor si reusitelor personale si sociale ale cetatenilor, pe baza analizei comportamentale si factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnaleaza faptul ca “viata sociala se desfasoara sub dublu impact: acela al opiniei colectivitatii si al cenzurarii pe care o opereaza constiinta în sine.

Profesorul este principalul agent al educaţiei formale, dar deschiderea lui spre valorificarea influenţelor educative ale celorlalte forme de educaţie este o problemă de opţiune axiologică. In ultimile decenii, la noi, s-au cam pierdut - suntem nevoiţi să constatăm- bunele tradiţii ale excursiilor şcolare, ale corespondenţei interşcolare, ale şezătorilor literare şi istorice, pe care le trăiau cu însufleţire elevii. Ceea ce a mai rămas, cel mai adesea, este golit de aspectul instructiv-educativ, în favoarea simplului divertisment fără orizont, ori a devenit un fapt ocazional, aproape pe cale de dispariţie în prea multe şcoli. Valorificarea cunoştintele din familie ale copiilor, încorporarea lor în curriculum şi crearea de experienţe concrete pentru elevi nu este înţelesă întotdeauna ca o modalitate de realizare a unei educaţii multiculturale. Prea puţini sunt profesorii care încurajează elevii să supună gândirii critice informaţiile din manuale, ziare şi din alte publicaţii ori surse media, în care discriminările pe bază de sex, clasă, rasă şi alte probleme sociale ar putea fi evidente, să ia în considerare puncte diferite de vedere şi să se gândească la modalităţi alternative prin care s-ar putea ajunge la dreptatea socială pentru toţi oamenii.

In concluzie, în orice societate subiectul uman primeşte influenţe educative din multiple direcţii, astfel încât comportamentele si capacităţile pe care şi le interiorizează prin educaţie sunt o “rezultantă” a actiunii educative conjugate a unei multitudini de factori. A explica aceste comportamente si capacităţi doar prin influenţa exercitată de un factor sau altul (de ex. şcoala, mass-media, prietenii etc.) înseamnă a reduce în mod nejustificat fenomenul educaţiei la una sau altele dintre multiplele sale forme de manifestare. Ideal ar fi ca toate formele educaţiei dintr-o societate sa concorde sub aspectul valorilor pe care le promovează. Uneori pot să apară contradicţii între valorile promovate prin educaţia formală ori nonformală şi cele vehiculate în contexte informale de realizare a educaţiei. Nu întâmplător, în ultimul timp, se discută despre necesitatea de a se adopta o Lege a Educaţiei, în afară de o Lege a Invăţământului, căci învăţământul, după cum s-a văzut, este doar una dintre formele de educaţie. Asadar, la întrebarea “cine exercită influenţe sistematice de natură educativă asupra unui subiect uman?” se poate răspunde că, practic, o întreagă societate.

Legătura şi intercondiţionarea formelor educaţiei

Corelarea şi coordonarea valenţelor multiple ale celor trei forme pe care le cunoaşte educaţia constituie o misiune complexă şi destul de dificilă, în condiţiile în care experienţele nonformale şi informale ale elevilor nu pot fi cunoscute în măsură necesară şi dorită de către şcoală. Un lucru este cert: nici una din aceste forme ale educaţiei nu poate fi neglijată; toate au contribuţii asupra formării şi dezvoltării integrale a personalităţii celor educaţi. Fireşte, ponderea cea mai mare o are educaţia formală, procesul acesteia având loc în instituţii speciale, care valorifică tot ce oferă şi celelalte forme ale educaţiei. Toate sunt produsul epocii în care trăim şi răspund unor nevoi reale ale educaţiei.

Educaţia formală şi cea nonformală au drept notă comună faptul că ambele sunt special organizate de societate, cu scopul de a uşura, de a grăbi, de a eficientiza procesul formării unor comportamente propice învăţării continue, inclusiv prin mijloace proprii, precum şi de a asigura achiziţionarea unor informaţii cu largi resurse de integrare în sisteme, de transferare a lor în diverse domenii ale cunoaşterii. De asemenea, ambele sunt instituţionalizate, deosebindu-se doar prin cadrul şi modalităţile lor specifice de a acţiona. În zilele noastre se constată atât o extindere, cât şi o intercorelare strânsă a tuturor acestor forme, ceea ce face să le crească potenţialul educativ. În acest sens, trebuie remarcat faptul că educaţia formală nu are decât de câştigat în condiţiile în care este mereu în contact cu modalităţile şi efectele educaţiei informale (spontane) şi ale celei nonformale. De aceea, şcoala din zilele noastre nu poate ignora bogatele experienţe acumulate de elevi în timpul lor liber, petrecut în afara şcolii. Aceste experienţe completează achiziţiile dobândite în şcoală, prelungesc şi întăresc activitatea desfăşurată, poate, cam rigid şi mai puţin atractiv în şcoală.

Important este ca influenţele neintenţionat educative să nu dea altă direcţie modelării personalităţii copilului sau tânărului, opusă celei pe care urmăreşte să o realizeze şcoala. Astfel, educaţia formală trebuie să cunoască valorile şi influenţele exercitate prin intermediul educaţiei ocazionale, nonformale şi informale, să exercite o funcţie de sinteză, de integrare a acestora în procesul unitar de formare şi cultivare a personalităţii copiilor, a tinerilor.

Pe de altă parte, trebuie spus că experienţa acumulată în cadrul educaţiei şcolare contribuie la creşterea randamentului celorlalte forme ale educaţiei, în condiţiile în care tinerii sunt înarmaţi cu capacitatea de a discerne, de a selecta, de a sintetiza, din multitudinea de experienţe acumulate, pe cele care au în mod cert, valoare educaţională şi pot influenţa comportamentele lor pozitive.

Este un adevăr de necontestat că din punct de vedere al succesiunii în timp a influenţelor sale, educaţia formală se situează pe primul loc, ea asigurând înţelegerea finalităţilor învăţării, cunoaşterea unei mari diversităţi de conţinuturi şi mai ales cunoaşterea nemijlocită a unor tehnici şi instrumente ale activităţii intelectuale, de învăţare.

Prin urmare, numai o cooperare armonioasă, o punere în valoare reciprocă a ceea ce oferă toate aceste trei forme de educaţie poate constitui garanţia unei eficienţe sporite a activităţii de educaţie privită în ansamblul său.

Domenii educationale

*Educatia intelectuala

1. Rolul şi locul educaţiei intelectuale în formarea personalităţii
2. Obiective ale educaţiei intelectuale
3. Igiena muncii intelectuale

1. Rolul şi locul educaţiei intelectuale în formarea personalităţii

Într-o definiţie foarte concisă, intelectul – de la care derivă denumirea acestei laturi a educaţiei – este capacitatea omului de a gândi, de a avea o activitate raţională, de a opera cu noţiuni. Termenul de inteligenţă are multe note comune cu acela de intelect, la care se mai poate adăuga capacitatea omului de a cunoaşte, de a înţelege, de a cugeta. Educaţia intelectuală este o componentă de bază a educaţiei integrale (totale), prin care se asigură asimilarea (însuşirea) unui sistem unitar de cunoştinţe, pe baza cărora se formează şi se dezvoltă capacităţi cognitive (de cunoaştere), se stimulează interesele de cunoaştere, se dobândesc priceperi şi deprinderi de studiu. Realizarea celorlalte laturi ale educaţiei depinde de nivelul de înţelegere a
cunoştinţelor asimilate, de gradul de dezvoltare a proceselor cognitive. Fiecare dintre celelalte laturi ale educaţiei are componente cognitive, care trebuie asimilate pentru realizarea obiectivelor lor specifice.

Nivelul ce poate fi atins de cineva, în fiecare dintre celelalte laturi ale educaţiei, depinde de nivelul performanţelor sub aspectul intelectual: volumul de informaţii, nivelul dezvoltării psihice, orientarea intereselor, posibilitatea de a se informa independent.

Latura intelectuală a personalităţii asigură omului posibilităţi nelimitate de cunoaştere şi acţiune; dezvoltarea personalităţii umane este dependentă de gradul de realizare a educaţiei intelectuale. De aici şi interesul sporit pentru această dimensiune a educaţiei, acordat în condiţiile revoluţiei ştiinţifice şi tehnice contemporane, când munca fizică are un tot mai puternic suport intelectual. În acest context, se poate spune că educaţia intelectuală înseamnă educaţie pentru ştiinţă prin ştiinţă, cultivarea sensibilităţii pentru valorile ştiinţei, precum şi a capacităţilor pentru a le dobândi.

2. Obiective ale educaţiei intelectuale

Conţinutul educaţiei intelectuale se regăseşte în viaţă, în activitatea umană, în ştiinţă, tehnică, artă, în cultură în general. Toate aceste elemente sunt incluse, printr-o minuţioasă prelucrare pedagogică, în conţinutul învăţământului. De asemenea, încă de la naştere, copilul este supus unei influenţe spontane, prin educaţia informală. Educaţia intelectuală îi abilitează pe elevi nu numai cu receptarea, prelucrarea şi valorificarea informaţiilor oferite prin diferite surse, ci şi cu capacitatea de a manifesta o anumită autonomie privind căutarea, descoperirea şi utilizarea informaţiilor în condiţii variate. În această perspectivă pot fi identificate şi analizate
obiectivele educaţiei intelectuale.

O1. Asimilarea cunoştinţelor şi structurarea lor în sisteme logice.

Orice proces de cunoaştere începe cu achiziţionarea de informaţii, fie prin contactul direct cu obiectele şi fenomenele lumii reale, fie prin receptarea lor sub formă de noţiuni, reguli, norme, principii, teze etc.

Procesul de asimilare a cunoştinţelor este pregătit din clasele primare, prin învăţarea modului de folosire a instrumentelor cu ajutorul cărora se dobândeşte cultura: cititul/lectura, scrisul, exprimarea corectă, calculul matematic, toate acestea formând şi cultivând competenţe de comunicare. Pe acest temei se sistematizează informaţiile în jurul unor concepte fundamentale, al unor „idei ancoră” (David Ausubel) sau pe „idei instrumentale”, „Cu cât noţiunea este
mai importantă, mai de bază, cu atât mai largă va fi aplicabilitatea ei la noile probleme” (J. Brunner).

Asimilarea cunoştinţelor nu se limitează la simpla receptare şi depozitare a lor. Orice concept se învaţă pentru a fi utilizat ; altfel nu are rost însuşirea lui. De fapt, conceptele, în general cunoştinţele se învaţă în mod temeinic în procesul aplicării lor. Conceptele au valoarea numai dacă se operează cu ele dacă au funcţionalitate. Scopul fundamental fiecărui act de învăţare constă în „viitoarea utilitate a rezultatelor obţinute” (J. Brunner). Funcţionalitatea cunoştinţelor e dată de aplicarea lor în rezolvarea unor sarcini asemănătoare (transferul specific al cunoştinţelor), precum şi de transferul nespecific, care oferă posibilitatea rezolvării unor sarcini noi, cu ajutorul ideilor generale sau al principiilor asimilate anterior. Astfel, sarcinile de învăţare ulterioare devin cazuri particulare ale unei idei generale însuşite anterior. Pe această cale se realizează structurarea informaţiilor, astfel încât achiziţionarea şi prelucrarea lor să devină funcţională, să asigure deschiderea pentru însuşirea unor cunoştinţe noi.

O2. Însuşirea şi perfecţionarea tehnicilor de muncă intelectuală

Rezultatele activităţii şcolare, în general, ale activităţii de învăţare sunt determinate de măsura în care elevii posedă tehnici de învăţare („instrumente de asimilare” – J. Piaget). Cei ce stăpânesc asemenea instrumente ştiu cum să-şi organizeze procesul învăţării, ei sunt, indubitabil, capabili de performanţe superioare, cu un consum mic de energie. Pe această cale, elevii îşi vor forma un stil propriu de muncă intelectuală, care, o dată învăţat, se păstrează pentru toată viaţa, perfecţionându-se continuu.

„A-i învăţa pe elevi să înveţe” înseamnă, printre altele, a le forma priceperi şi deprinderi de a utiliza metode şi tehnici de instruire. Analfabetul de mâine nu va fi cel ce nu ştie să citească, ci va fi cel care nu şi-a însuşit tehnici de învăţare.

Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală presupune formarea a trei tipuri de competenţe sau de abilităţi:

• competenţele informaţionale se pot dobândi prin metode şi tehnici care asigură receptarea, consemnarea şi stocarea cunoştinţelor: lectura (activitatea cu cartea), receptarea mesajelor orale, observarea obiectelor şi fenomenelor (directă sau prin substitute ale acestora); competenţa informaţională se obţine şi prin învăţarea tehnicilor de consemnare a datelor, extragerea şi consemnarea esenţialului, întocmirea unor planuri de idei, a unor concepte, fişe, note de lectură ş.a.;
• competente operatorii presupun capacitatea de a utilize informaţiile (de a opera cu ele); se realizează prin exerciţii, prin corelarea şi compararea informaţiilor, prin sistematizarea informaţiilor în structuri largi şi coerente, prin interpretarea lor în condiţii variate;
• competenţe de comunicare (oral şi în scris) a informaţiilor dobândite; ele vizează capacitatea de a exprima clar şi precis, într-o manieră originală, proprie cele învăţate.

O3. Exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere; formarea capacităţilor cognitive.

Activitatea de învăţare implică efort personal atât în plan cognitiv, cât şi în plan afectiv şi voliţional. În plan cognitiv sunt angajate procese psihice simple (percepţii, reprezentări) şi – mai ales procese psihice complexe (gândirea, memoria, imaginaţia).

Învăţarea perceptivă (pe bază de senzaţii, percepţii, reprezentări) contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie. La rândul lui, spiritul de observaţie constituie un element esenţial în dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. De asemenea, învăţarea perceptivă condiţionează formarea reprezentărilor, atât a celor reproductive, cât şi a celor „anticipative” (J. Piaget). Volumul şi calitatea reprezentărilor asigură creşterea randamentului şcolar, prin aportul lor la formarea noţiunilor.

În procesul formării noţiunilor sunt angajate operaţiile mintale (analiza, sinteza, comparaţia abstractizarea, generalizarea etc.) cu ajutorul cărora se prelucrează şi se interpretează informaţiile asimilate. Cu ajutorul acestor operaţii se asigură înţelegerea cunoştinţelor noi, prin integrarea lor într-un sistem cognitiv de bază, constituit anterior.

În strânsă legătură cu constituirea noţiunilor, prin mijlocirea operaţiilor mintale amintite, precum şi cu formarea judecăţilor se dezvoltă limbajul, ceea ce implică exerciţii de verbalizare liberă a ceea ce s-a învăţat.

În procesul învăţării este implicată şi memoria, care fixează şi reactualizează cunoştinţele. Memoria este atât o premiză, cât şi un rezultat al învăţării, iar solicitarea ei depinde de felul în care se realizează învăţarea însăşi. O învăţare conştientă stimulează memoria logică, iar conştientizarea scopului şi a duratei pentru care e necesară fixarea şi stocarea informaţiilor uşurează intensificarea memoriei voluntare şi a celei de lungă durată.

Dezvoltarea imaginaţiei este o condiţie a cultivării creativităţii.

Investigaţiile întreprinse în domeniu atrag atenţia asupra faptului că în prezent asistăm la un fel de „involuţie” a imaginaţiei creatoare, mai ales la preadolescenţi şi la adolescenţi. Se apelează mai mult la imaginaţia reproductivă şi mai puţin la cea creatoare. Or, elevii,inclusiv şcolarii mici şi chiar preşcolarii, sunt capabili de o activitate creatoare, fireşte în limitele a ce are acestea specific în procesul didactic.

O4. Stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere.

Educaţia intelectuală asigură paralel cu formarea unui stil de muncă adecvat, a însuşirii tehnicilor de muncă intelectuală, şi cultivarea interesului pentru cunoaştere, a dorinţei de a şti a elevilor, a „trebuinţei” lor de a cunoaşte.

Interesele cognitive trebuie să fie o consecinţă a dezvoltării proceselor de cunoaştere. Ele sunt durabile spre deosebire de interesele spontane, şi se educă trecându-se de la „reflexul de orientare” (Pavlov) la curiozitatea epistemică (pentru cunoaştere, de a şti). Interesele devin astfel motive ale învăţării, care pot fi: de nivel inferior (imediate şi concretizate în forme precum lauda de către educator, părinţi etc.), notele (calificativele), diverse avantaje (discuţii) de nivel superior: satisfacţii proprii (motivele devin trebuinţe), pregătirea pentru integrarea socială şi profesională, contribuţie la progresul social.

Delimitarea obiectivelor educaţiei intelectuale nu trebuie să creeze impresia că înfăptuirea lor are loc separat, pe cele patru domenii. Doar în conţinutul lor pot apărea elemente aparte, care
permit o mai bună aprofundare şi conturare a lor. În înfăptuirea lor se regăsesc metode, tehnici, tipuri de activitate care asigură o viziune unitară asupra educaţiei intelectuale, ca o componentă de primă dimensiune a educaţiei totale.

3. Igiena muncii intelectuale

Înfăptuirea obiectivelor educaţiei intelectuale presupune crearea unor condiţii materiale, a unei ambianţe şi a unui regim de lucru, care să asigure şanse sporite de reuşită unei activităţi care angajează segmente „la vârf” ale organismului celor care învaţă.

Igiena muncii intelectuale urmăreşte păstrarea sănătăţii fizice şi psihice a elevilor, educarea lor astfel încât să-şi apere ei înşişi sănătatea fizică şi mintală. Atunci când vorbim despre igiena muncii intelectuale se au în vedere doi indicatori de bază: spaţiul în care elevi desfăşoară activitatea intelectuală, precum şi timpul în care are loc aceasta.

Iată câteva recomandări de igienă a muncii intelectuale:

Cu privire la spaţiul în care are loc:

• încăperea să aibă sursă de lumină/naturală sau artificială adecvată activităţi de învăţare, pentru toate situaţiile în care elevii citesc, scriu, desenează etc.;
• mobilierul să corespundă fizicului vârstei copiilor şi elevilor; băncile, mesele să fie aşezate astfel încât lumina naturală să vină din partea stângă a lor;
• aşezarea în bănci să fie astfel făcută încât cei cu statură mică sau cu unele handicapuri senzoriale să fie în faţă; la grădiniţă însă, toţi copiii vor fi aşezaţi pe scăunele în timpul activităţilor, în formă de semicerc, sau în alte moduri pentru ca educatoarea să-i poată cuprinde pe toţi cu privirea şi în acelaşi timp să poată fi văzută în egală măsură;
• să fie asigurată o bună vizibilitate, pentru toţi elevii, la tablă şi la locul unde se expun materialul didactic şi alte mijloace de învăţământ necesare unor demonstraţii în timpul lecţiilor, al activităţilor;
• să fie asigurată aerisirea sălilor de clasă, precum şi o temperatură adecvată în funcţie de anotimp.

Cu privire la timpul în care are loc activitatea intelectuală:

Randamentul activităţii intelectuale depinde în foarte mare măsură de perioadele de timp în care aceasta are loc. Este vorba de un regim de activitate echilibrat, atât la nivelul unei zile întregi, cât şi la cel al orarului şcolar zilnic ce se întocmeşte pentru o săptămână întreagă.

Iată, pe scurt, câteva cerinţe de care trebuie să se ţină seama în alcătuirea acestor programe:

• activitatea şcolară zilnică a claselor primare să fie stabilită în programul zilnic al şcolii înainte de amiază, când capacitatea de efort intelectual a elevilor este mai mare; aşezarea programului şcolar în perioada amiezii sau după amiază este improprie unei solicitări intelectuale pe o durată de patru ore pentru şcolarii din clasele primare;
• orarul săptămânal pentru cele cinci zile lucrătoare trebuie astfel conceput încât, în funcţie de numărul de ore pe săptămână stabilit pentru fiecare clasă, disciplinele care solicită un efort
• intelectual mai mare să fie aşezate în zilele din interiorul săptămânii; în zilele de început şi de sfârşit ale săptămânii să fie introduse discipline care solicită un efort intelectual mai mic;
• orarul zilnic al fiecărei clase trebuie să ţină seama de „curba de efort” a elevilor. În primele ore de curs se trec discipline, pe cât posibil atractive şi interesante pentru elevi, dar care solicită un efort mintal mai mic şi care îi introduc, treptat, într-un ritm mai susţinut de activitate intelectuală, la care vor fi supuşi în orele de mijloc ale programului zilnic. Ultima oră de curs va fi dedicată unor discipline atractive, relaxante, care permit realizarea unei odihne active, după efortul depus în ziua respectivă;
• atât în timpul zilei de curs, cât şi în cadrul fiecărei lecţii vor fi introduse, la preşcolari şi la şcolarii mici, şi activităţi relaxante, inclusiv sub forma unor jocuri (eventual didactice), care vor asigura
• alternarea activităţii de învăţare cu cea de joc, fără a prejudicial unitatea fiecărei lecţii, precum şi continuitatea firească şi necesară între activitatea intelectuală şi cea de joc, de divertisment, mai ales că şi aceasta din urmă presupune, deseori şi un real efort intelectual din partea elevilor.

Printr-o riguroasă igienă a activităţii intelectuale se asigură angajarea susţinută a efortului mintal al elevilor, prevenindu-se oboseala prematură şi supraîncărcarea lor.

*Educaţia moralǎ

1. Conceptul de “educaţie morală”
2. Obiectivele educaţiei morale: formarea conştiinţei şi a conduitei morale
3. Conţinutul educaţiei morale
4. Principiile educaţiei morale
5. Metode de educaţie morală

1. Conceptul de “educaţie moralǎ”

Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni, în ipostaza lor de subiecţi reali ce se află în interacţiune, într-un context social delimitat în spaţiu şi timp. “Morala reflectă întotdeauna acea latură a acţiunii umane în care se întruchipează relaţiile omului faţă de alţi oameni şi faţă de sine însuşi, în care se rezolvă contradicţiile dintre oameni, dintre om şi societate.” (T.Huszar, 1967). Ea reflectă, deci, concomitent atât manifestări ale relaţiilor concrete dintre oameni, aşa cum se exprimă ele în comportamentul acestora, precum şi sensul lor ideal, respectiv cum ar trebui să se realizeze aceste relaţii. Moralitatea individuală, ca produs al educaţiei, este parte componentă a structurii de ansamblu a personalităţii, influenţează dezvoltarea acesteia şi are un profil distinct şi specific.

Educaţia morală constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor morale specifice unei societăţi istoric determinate în vederea formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi şi obişnuinţe morale, a trăsăturilor morale de personalitate. Este o activitate sistematic organizată de diferite instituţii sociale, între care şcoala ocupă poziţia cea mai importantă. În perspectivă pedagogică, educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii umane, proiectată şi realizată la nivel teoretic şi nivel practic.

Formarea-dezvoltarea conştiinţei morale la nivel “ideologic” angajează “teoria morală”, bazată pe norme proiectate şi realizate în toate ciclurile vieţii, în mod special în plan cognitiv, dar şi în plan afectiv şi volitiv.
Formarea- dezvoltarea conştiinţei morale la nivel “psiho-social” angajează “practica morală”, bazată pe acţiuni proiectate şi realizate în toate ciclurile vieţii, integrate în mod special în plan atitudinal.

Conţinutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele şi regulile morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului moral.

Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă ceea ce este caracteristic şi definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentale ale membrilor unei comunităţi sau ale societăţii în ansamblul său. Este axa în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente ale sistemului moral. El este considerat ca o imagine a perfecţiunii din punct de vedere moral, care cuprinde- sub forma unui model- chintesenţa morală a personalităţii umane.

Esenţa idealului moral se manifestă prin valorile, normele şi regulile morale.

Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale, ce se impun comportamentului uman în virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem enumera: patriotism, atitudine faţă de democraţie, libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Ele au un caracter polar, fiecărei valori corespunzându-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplină).

Normele, preceptele şi regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de comportare morală, elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă şi aplicabile unei situaţii date.

După forma de exprimare ele se constituie într-un ansamblu de propoziţii sub formă de interdicţii (obligaţii) şi permisiuni (imperative). Primele se caracterizează prin aceea că interzic sau introduc unele restricţii privitoare la comportarea oamenilor, pe când celelalte orientează şi direcţionează această comportare. Ele posedă o forţă normativă ce se asigură prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi: presiunea opiniei publice, obiceiurile, tradiţiile, blamul, dezaprobarea.

La nivel social aceste norme se cristalizează printr-un îndelungat proces de filtrare şi apreciere a acţiunilor concrete, a faptelor morale individuale, într-un cuvânt-cu ajutorul judecăţii morale. Norma morală şi judecata morală se află într-o strânsă interdependenţă. Prima precede acţiunea sau fapta morală, prescriind cum ar trebui să fie, cea de-a doua succede comportarea, evaluându-i finalitatea prin raportarea ei la etalonul reprezentat de idealul şi valorile morale recunoscute şi acceptate.

2. Obiectivele educaţiei morale: formarea conştiinţei şi a conduitei morale

Organizarea procesului de educaţie morală urmăreşte realizarea unităţii dintre componenta lui obiectivă, reprezentată de normele, exigenţele morale cerute de societate personalităţii, şi cea subiectivă, respectiv atitudinea personalităţii faţă de aceste cerinţe. Formarea morală a personalităţii trebuie privită din punctul de vedere al unităţii dintre conştiinţa şi conduita elevului, ca indice de bază al eficienţei procesului de educaţie morală.

În esenţă, educaţia morală urmăreşte realizarea următoarelor obiective fundamentale: formarea conştiinţei şi a conduitei morale.

2.1. Formarea conştiinţei morale

Formarea conştiinţei morale presupune realizarea următoarelor obiective particulare: formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor morale, precum şi a convingerilor morale.

Include- din punct de vedere psihologic- două componente: cognitivă şi afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea copilului cu conţinutul şi cerinţele valorilor, normelor şi regulilor morale. Ea se realizează prin instruire morală. Acceptarea imperativelor moralei sociale presupune cu necesitate cunoaşterea şi înţelegerea de către copil a sensului şi cerinţelor pe care societatea le-a consemnat în elementele propriului sistem moral.

Rezultatele acestei cunoaşteri se concretizează în fomarea reprezentărilor şi noţiunilor morale.
Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, în care copilul a fost angrenat sau pe care le-a perceput, observat în legătură cu aceeaşi regulă morală, imagine care include şi o notă apreciativă ori imperativă.

Pe baza unui bagaj de reprezentări, prelucrate cu ajutorul operaţiilor gândirii, copilul reuşeşte să delimiteze notele esenţiale de cele tangente unei împrejurări oarecare şi apoi să le extindă la toate situaţiile reale sau posibile pe care norma sau regula morală respectivă o acoperă. Prin generalizare şi abstractizare se ajunge deci la noţiunea morală. Ea reflectă ceea ce este esenţial şi general unei clase de manifestări morale, pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ exprimându-se prin judecata morală.

Eficienţa instruirii morale depinde de modul în care o anumită cunoştinţă morală (reprezentare sau noţiune) este integrată într-un lanţ de secvenţe, având ca verigă anterioară propria experienţă şi urmărindu-i materializarea în conduită. Însoţită de trăire afectivă, orice cunoştinţă din acest domeniu se fixează în structura morală a personalităţii, acţionând din interior asupra conduitei. Afectivitatea reprezintă substratul energetic pentru ca aceste cunoştinţe să se exprime în conduită. Această adeziune subiectivă faţă de imperativele moralei sociale se realizează prin trăiri şi sentimente morale.

Dar nici cunoaşterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanşarea actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă. Dintre obstacolele interne putem menţiona anumite interese, dorinţe, intenţii de ordin personal, intim sau anumite sentimente negative, cum ar fi: egoismul, individualismul, comoditatea, ce opun rezistenţă, deviind conduita morală de la cerinţele morale impuse din exterior sau orientând-o uneori în sens contrar acestora. Dintre obstacolele externe putem menţiona anumite atracţii, bogate în satisfacţii momentane, dar care nu se înscriu pe linia cerinţelor morale acceptate. Pentru învingerea acestora şi adoptarea unei decizii în concordanţă cu cerinţele morale este nevoie de un efort voliţional concretizat în diverse trăsături, cum ar fi: perseverenţa, tenacitatea, consecvenţa, independenţa, spiritul de iniţiativă, curajul.

Din fuziunea celor trei componente – cognitivă, afectivă şi voliţională- rezultă convingerile morale. Unitatea acestor componente în cadrul convingerii poate fi exprimată astfel: copilul cunoaşte şi înţelege norma morală, simte nevoia şi manifestă adeziune faţă de ea, acţionează în concordanţă cu cerinţele pe care i le prescrie.

Prin conţinutul şi rolul lor în structura morală a personalităţii, convingerile se plasează la intersecţia dintre conştiinţă şi conduită, asigurând astfel condiţiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă.

2.2. Formarea conduitei morale

Conduita morală este obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi trăsături pozitive de caracter. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei, ce se formează ca răspuns la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relative identice. Obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate au devenit o trebuinţă internă.

Prin deprinderile şi obişnuinţele de comportare morală se realizează, în cele din urmă, concordanţa dintre conştiinţa morală şi conduita morală. Tot în sfera conduitei am inclus şi manifestările trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea sunt considerate ca forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi şi obişninţe, care se manifestă în condiţii relative identice şi sunt legate de situaţii concrete asemănătoare, trăsăturile pozitive de caracter acoperă o gamă largă de situaţii, uneori deosebite calitativ, păstrându-şi însă notele esenţiale de constanţă şi stabilitate. În structura personalităţii, conştiinţa şi conduita se prezintă sub forma unei unităţi dialectice, cu particularităţi distincte de la un stadiu la altul şi de la un individ la altul.

3. Conţinutul educaţiei morale

Conţinutul educaţiei morale reflectă două coordonate definitorii, care vizează raportarea omului la societate (educaţia moral- civică) şi la sine (educaţia moral-individuală).

Educaţia moral-civică are un conţinut preponderent social (Almond, Verba, 1996), exprimându-se în special la nivel de: educaţie politică (educaţia patriotică, democratică, umanistă); educaţie economică (educaţia prin şi pentru muncă); educaţie juridică (educaţia prin şi pentru colectivitate).

Educaţia moral- individuală are un conţinut determinat, în mod preponderent, prin raportarea omului la sine, exprimându-se- în special- la nivel de: educaţie filozofică, educaţie religioasă.

Evoluţia acestor conţinuturi, în “grade ale educaţiei morale”, asigură un ansamblu de achiziţii obiectivate sub forma unor “virtuţi personale” (sinceritate, punctualitate, curaj) şi sociale (atitudini civice: politice, naţionale, umaniste, juridice) (Hubert, Rene, 1965). În condiţiile societăţii actuale, conţinuturile educaţiei morale au un pronunţat caracter civic, reflectând valorile competiţiei deschise, generalizate la nivel economic (economia de piaţă), politic (democraţia participativă), cultural (informatizarea aplicată în toate domeniile). În această perspectivă educaţia morală- interpretabilă şi ca educaţie moral-civică- integrează educaţia economică, educaţia politică, educaţia juridică, exprimând valorile “unei culturi civice pluraliste, participative, bazate pe comunicare şi persuasiune, pe consens şi diversitate, care permite schimbarea, modelând-o însă.”(Almond, Verba, 1996)

4. Principiile educaţiei morale

Formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor este un proces deosebit de complex. Varietatea situaţiilor, a influenţelor diferiţilor factori care acţionează asupra lumii spirituale a elevilor este atât de mare, încât ştiinţa pedagogică nu poate să o prevadă exhaustive. Teoria educaţiei morale exclude existenţa unor reţete, a unor soluţii general valabile. Există însă principii ce constituie un instrument esenţial în munca educatorului cu elevii, orientând şi, în acelaşi timp, facilitând desfăşurarea unei activităţi educative competente şi creatoare. Astfel, întâlnim:

1. principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale personalităţii umane în vederea eliminării celor negative;
2. principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare şi realizare a educaţiei morale;
3. principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de determinările sale particulare (vârstă, domeniu socioprofesional, context educaţional) şi individuale (structura fiecărei personalităţi);
4. principiul corespondenţei pedagogice dintre “teoria” morală şi “practica” morală;
5. principiul corelării funcţionale între “cerinţele” morale şi “stimulentele” morale

1. Principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale personalităţii umane în vederea eliminării celor negative

Premisele de la care porneşte acest principiu sunt că (a) în fiecare individ uman există calităţi, trăsături pozitive, astfel încât nu se poate vorbi de existenţa unor copii în întregime răi si că (b) în fiecare om există dorinţa de a fi apreciat de semenii săi pentru calităţile pe care le are şi este dispus să depună eforturi pentru a obţine prestigiu în faţa colegilor.

Aplicarea acestui principiu îi solicită profesorului, mai întâi, un efort de cunoastere a fiecărui elev, cu scopul de a-i identifica înclinaţiile, talentele si- în general- acele calităţi prin care ar putea să se afirme, să câştige respect şi prestigiu. In al doilea rând, profesorul va încerca să-i creeze oportunităţi, care să-l ajute să-şi pună în evidenţă şi să-şi facă cunoscute calităţile. In al treilea rînd, educatorul îl va convinge pe copil că trebuie să depună efort pentru a-şi infrâna anumite porniri negative, dacă doreşte să-şi sporească prestigiul pe care l-a cucerit prin calităţile sale.

2. Principiul educaţiei morale a elevilor în si prin colectivul clasei

Acest principiu porneşte de la premisa că întreg colectivul de elevi al unei clase exercită asupra fiecărui membu puternice influenţe si adeseori face anumite “presiuni” asupra indivizilor pentru a-i determina să respecte valorile şi normele grupului. In interiorul fiecarei clase de elevi există, în mod obiectiv, aşa-numitele “procese de influenţă”, prin care individul este obligat să se conformeze normelor si spiritului grupului. Aceste procese sunt mult mai puternice si au o mult mai mare forţă de convingere decât procesul de influenţă exercitat de personalitatea singulară a profesorului.
Acest principiu îi sugereaza profesorului că este mult mai potrivit să încerce să impuna în mod indirect, prin intermediul grupului, diversele norme de comportament, si nu numai prin formularea directă a unor exigenţe personale.
Pentru aceasta, el va pune mai întâi, în discuţia clasei principalele aspecte legate de comportarea elevilor în şcoală, urmând ca, împreună, grupul de elevi să ajungă la anumite concluzii, să formuleze norme de comportare, pe care să le considere indispensabile pentru un climat de grup favorabil.
Ulterior, eventualele abateri de la ceea ce s-a stabilit iniţial vor fi supuse din nou dezbaterii colective, iar grupul va stabili măsura în care au fost încălcate înţelegerile convenite. In felul acesta, profesorul nu va mai apare în ochii elevilor ca o persoană ce împarte, după bunul său plac, ordine, sancţiuni, pedepse, ci grupul este acela care apreciază conduita fiecăruia şi stabileste răsplata sau pedeapsa care i se cuvine.

3. Principiul îmbinării exigenţei cu respectul faţă de elevi

Acest principiu se referă la atitudinea pe care trebuie să o manifeste profesorul faţă de elevi. El trebuie să le inducă convingerea că este exigent cu ei tocmai pentru că îi respectă şi este convins că sunt capabili să realizeze lucruri deosebite, corespunzătoare unor exigenţe foarte înalte. Respectul faţă de elevi se concretizează într-o atitudine de apropiere, căldură, atenţie, lipsa oricărei suspiciuni. Principiul solicită profesorului să evite atitudinile de veşnică nemulţumire, atitudinile distante faţă de elevi, dar si toleranţa necondiţionată faţă de abateri.Atunci când va fi nevoit să pedepsească, elevii vor trebui să înţeleagă faptul că pedeapsa respectivă este consecinţa, cunoscută de ei, a nerespectării unei întelegeri anterioare, si nu rezultatul unei decizii arbitrare a profesorului.

4. Principiul îmbinării conducerii de către profesor a activităţii educative cu independenţa acordată elevilor.

Acest principiu recomandă profesorului să evite tutelarea măruntă a elevilor în realizarea activităţilor pe care aceştia şi le asumă. După ce stabilesc de comun acord ce ar trebui făcut, iar elevii îşi împart responsabilităţile, profesorul va trebui să le lase suficientă independenţă în a proceda aşa cum cred ei că este mai bine pentru a duce sarcinile la bun sfârşit. Elevii vor şti că pot apela oricând la sfatul si îndrumările profesorului, atunci când le vor solicita.

5. Principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare şi realizare a educaţiei morale

Ideea asigurării unităţii de acţiune sugerează că toţi factorii educaţiei ar trebui să se situeze pe aceleaşi poziţii în legătură cu normele morale si să acţioneze unitar în vederea respectii lor de către copii. De exemplu, normele de comportare morală promovate în familie nu ar trebui să intre în contradicţie cu cele promovate de către şcoală, acţiunile educative ale şcolii ar trebui să fie susţinute de întreaga comunitate socială în care aceasta funcţionează.
Continuitatea se referă la formularea progresivă a cerinţelor educative adresate elevilor de către profesori, dar si la ideea menţinerii pe o perioadă mai îndelungată de timp a aceloraşi educatori la conducerea colectivelor de elevi
Consecvenţa se concretizează în preocuparea profesorilor de a finaliza fiecare acţiune pedagogică iniţiată, dar şi la evitarea cerinţelor contradictorii, sau a folosirii unor criterii diferite de apreciere a aceloraşi fapte.

6. Principiul corespondenţei pedagogice dintre “teoria” morală şi “practica” morală

In educaţia morală a elevilor săi, profesorul nu trebuie să se limiteze la discursuri moralizatoare, ci să utilizeze ca metodă dominantă exerciţiul moral. Aceasta înseamnă că pe lângă discuţii despre morală, se vor iniţia diverse acţiuni care vor fi motivate de valorile morale puse în discuţie, de ex. caritatea, ajutorarea sociala, implicarea civica, toleranţa interetnică etc.

7. Principiul respectării particularitor individuale şi de vârstă ale elevilor în educaţia morală.

Conţinutul şi metodele educaţiei morale trebuie să fie ales în funcţie de vârsta si de particularităţile capacităţilor de înţelegere ale elevilor. Cunoaşterea de către profesor a modului în care evoluează, de-a lungul vârstelor, modul de înţelegere a regulilor de către copii, a semnificaţie pe care ei o acordă echitaţii ori a progresului raţionamentelor morale - aspecte studiate la Psihologia educaţiei- reprezintă o condiţie a diferenţierii educaţiei morale în funcţie de particularităţile psiho-individiuale şi de vârstă ale elevilor

5. Metode de educaţie moralǎ

În condiţiile mediului (pre)şcolar şi universitar metodologia educaţiei morale include un ansamblu de metode şi procedee, care pot fi grupate la nivelul a două modele orientative: un model strategic şi unul instrumental.

Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe două coordonate fundamentale: coordonata instruirii morale (“teoriei” morale); coordonata conduitei/ acţiunii morale (“practicii” morale).

Coordonata instruirii morale implică:

• metode verbale: expunerea morală (povestirea- explicaţia- prelegerea morală); conversaţia morală (dialogul moral, dezbaterea etică); studiul de caz;
• metode intuitiv- active: exerciţiul moral, exemplul moral; Coordonata conduitei morale angajează două categorii de metode centrate pe evaluarea acţiunii morale: aprobarea- dezaprobarea.

Modelul instrumental propune un număr apreciabil de metode morale raportate la obiective globale (de instruire morală- de acţiune morală):

• explicaţia morală, bazată pe “procedee” de stimulare şi informare morală, care pot fi preluate de la alte metode;
• prelegerea morală, bazată pe un volum de informare asigurat prin procedee expozitiv- verbale de tip demonstraţie- pledoarie, conferinţe, referate tematice;
• convorbirea morală, bazată pe procedee de dialog moral, dezbatere morală, povestire morală, comentariu moral;
• exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe- indirecte, reale-imaginare
• analiza de caz, bazată pe procedee de decizie, prezentare, analiză, dezbatere, recomandare morală;
• exerciţiul moral, bazat pe două tipuri de procedee: procedee externe (ordine, dispoziţie, îndemn, averttisment, apel, sugestie, lămurire, încurajare, stimulare prin recompense); procedee interne (exersarea prin procedee de autoevaluare morală);
• aprobarea morală bazată pe procedee şi tehnici de laudă, recunoştinţă, recompensă
• dezaprobarea morală bazată pe procedee şi tehnici de observaţie, avertisment, ironie, reproş, sancţiune.

Prezentăm, pe scurt câteva dintre cele mai importante metode de educatie morală:

Exemplul are o mare eficientă in determinarea executării faptei morale. Forta educaţională a exemplului se explică prin faptul că:

- dă posibilitatea unei intuitii directe, vii a faptelor, iar intuitia vie a faptelor trăite influentează mult mai puternic decât ideile abstracte pe care le dau normele morale sau decât reprezentările pe care elevul le poate avea din povestirile morale.
- intuitia directă este însotită de o trăire afectiv-emoţională mult mai accentuată decât imaginile reproduse de pe urma povestirilor.
- tendinţa spre imitatie este foarte puternică la copil. Forma superioară de imitatie este imitatia modelului uman.

Exercitiul moral reprezintă o metodă cu mari resurse in formarea deprinderilor de comportare morală, in desăvârşirea activitătilor practice de conformare cu modelul ales. El constă in executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi actiuni, in conditii relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi obişnuintelor de comportare morală, al constituirii şi fixării trăsăturilor voliţionale şi de caracter implicate in atitudinea şi conduita morală a individului.
Această metodă presupune două momente principale: formularea cerinţelor si exersarea propriu-zisă.

- Formularea cerintelor; profesorul utilizează in activitatea sa următoarele forme : ordinul, dispozitia, îndemnul şi sugestia, lămurirea, rugămintea.
-Exersarea propriu-zisă. Antrenarea elevilor in diverse activităti şi actiuni face posibilă interiorizarea exigenţelor externe cuprinse in normele, principiile şi regulile moralei şi transformarea lor in mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor şi obişnuintelor de comportare, a trăsăturilor de voinţă şi caracter.

Supravegherea este metoda de observare atentă de către educator a comportării in devenire a copilului, a tânărului sau adultului. Ea constă in grija cotinuă, din partea educatorului, pentru a opri, pe de o parte, pe elevi de la executarea repetată a unor acte dăunătoare care duc la deprinderi rele, iar pe de altă parte, pentru a provoca pe elevi la executarea repetată a unor acte care, din contra, conduc, la formarea unor deprinderi bune.

Învătătorii, profesorii trebuie să acţioneze in aşa fel încât să provoace pt elevi să repete acele actiuni care prin deprinderi să prezinte mai târziu un teren favorabil moralitătii.
Sanctiunea, ca metodă, îmbracă două forme: in cazul in care elevul nu respectă normele de conduită morală, disciplina şcolară, îndrumările şi ordinea firească pentru o viaţă corectă, intervine pedeapsa — sancţiunea punitivă, de regula, într-o succesiune a gravitătii abaterilor prevăzute de regulamentul şcolar.

Când elevul realizează succese in comportamentul său il stimulăm prin recompense sau sancţiuni premiale.

Pedeapsa este o sanctionare a nerespectării regulilor de comportare, a îndrumărilor şi ordinelor date, a îndatoririlor şi obligatiilor şcolare.

Recompensa este faţa pozitivă a sanctiunii, in sensul că prin ea încurajam anumite fapte care, prin repetare, duc la deprinderi şi obişnuinte bune.

Si in cazul recompensei, şi in cazul pedepsei, baza psihologică constă in asocierea dintre ideea actului comis şi sentimentul care urmează acelui act in urma măsurii luata de educatori:

• in cazul pedepsei, sentimentul neplăcerii, suferinta durerii, sentiment care va fi o piedică ca in viitor să mai săvârşească actul respectiv
• in cazul recompensei, sentimentul de plăcere care se asociază cu actul comis. Recompensa este un mijloc puternic de stimulare a elevului spre săvârşire de acte morale; pedeapsa este mijloc puternic de frână spre acte imorale; ambele sunt necesare pentru formarea de deprinderi morale.

*Educaţia estetică

1.Conceptul de educaţie estetică;
2. Obiectivele educaţiei estetice;
3.Conţinuturi şi modalităţi de realizare a educaţiei estetice;
4. Metodologia educaţiei estetice;
5. Principiile educaţiei estetice.

1.Conceptul de educaţie estetică

Trăim într-o perioadă în care relaţiile interumane au crescut ca frecvenţă şi intensitate, viteza cu care circula informaţiile face posibilă comunicarea aproape instantanee, din orice colţ al lumii. Suntem în „legătură directă” cu lumea, vedem cum se creează şi cum se distrug lucrurile ce ne înconjoară. Societatea de consum ne marchează valorile şi posibilităţile de alegere; supraoferta existentă în toate domeniile vieţii derutează şi face posibilă promovarea nonvalorilor, a kitsch-ului. Căutarea şi identificarea „frumosului” autentic este din ce în ce mai dificilă, în lipsa unei educaţii, a unei îndrumări avizate. Rolul acesta revine educaţiei estetice, ca dimensiune a educaţiei integrale, care poate fi privită ca activitatea, procesul şi rezultatul de percepere, trăire şi creare a frumosului în sens larg, a esteticului. Întrucât frumosul se exprimă în bunuri care încorporează categorii estetice cum sunt tragicul, comicul, umorul, sublimul, eroicul, grotescul etc., educaţia estetică este în esenţă un proces de asimilare prin trăire a valorilor şi de exprimare a mijloacelor artistice ale personalităţii. În dorinţa de a trăi în armonie, oamenii caută şi creează frumosul în natură, în societate şi în artă.

Categoriile educaţiei estetice sunt:

- idealul estetic este categoria care exprimă modelul (prototipul) estetic spre care aspiră sa-l cultive si să-1 finalizeze un artist, un individ.
- stilul estetic este o categorie care exprimă calităţile şi capacitate omului de a percepe de a trăi frumosul.
- gustul estetic este categoria care exprimă calitatea şi capacitatea omului de a iubi si aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi comportamental.
- spiritul de creatie este categoria care exprimă capacitatea şi abilitatea de a imagina şi crea frumosul. Educaţia, in general, şi educaţia estetică, in special, trebuie să treacă accentul de pe ipostaza reproductivă a învăţământului pe ipostaza cultivării potenţialului creator al personalitătii.

2.Obiectivele educatiei estetice

O1.Dezvoltarea sensibilităţii estetice

Sensibilitatea estetică este capacitatea individului de a percepe, de a sesiza şi de a gusta aspectele estetice ale naturii şi vieţii înconjurătoare. Aceasta reprezintă o condiţie a dezvoltării formelor ulterioare, mai profunde şi mai complexe, ale culturii estetice. Sensibilitatea estetică este rezultatul unui proces de formare şi îndrumare, pornind însă de la predispoziţii native. În perioada contemporană, sensibilitatea estetică a omului modern, merge în pas transformările determinate de evoluţia ştiinţifică şi tehnică şi se caracterizează printr-o reactivitate crescută la stimul, printr-un simţ al selecţiei mai ridicat (datorită suprafertei existente), printr-o capacitate imaginativă crescută. Nu trebuie igorat nici rolul indistrializării şi al evoluţiei ştiinţelor exacte, care au determinat o intelectualizare a sensibilităţii esttice şi au făcut posibilă apariţia „frumosului industrial” şi a „esteticii industriale” care cer apariţia nor criterii specifice pentru aprecierea lor. Sensibilitatea estetică este strâs legată de formarea gustului estetic, prin aceasta înţelegând calitatea şi capacitatea omului de a iubi şi aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi comportamental. Îmbinare a dispoziţiilor native cu activităţile educative, gustul estetic îi va ajuta pe elevi să se orienteze în domeniul valorilor estetice, să discearnă în separarea valorilor de nonvalori.

O2. Dezvoltarea capacităţii de apreciere a frumosului şi a celorlalte categorii estetice (sublim, eroic, comic, tragic)

O pregătire temeinică în domeniul artei, oferă elevilor o mai mare posibilitate de înţelegere şi apreciere în baza unor criterii ştiinţifice. Iniţierea elevilor şi instruirea lor în diferite domenii ale artei, cunoaşterea tehnicilor specifice, a istoriei domeniului respectiv, a principalelor curente şi a operelor reprezentative, oferă acestora elementele de bază care îi vor ajuta să se orienteze în domeniul artelor. Gradul de cultură estetică este apreciat şi prin capacitatea de a emite juecăţi estetice, de a aprecia frumosul în baza unor argumente solide. Sarcina educaţiei estetice este de a-i ajuta pe elevi să îşi însuşească criterile de apreciere estetică şi, cu ajutorul alor, să facă distincţia între operele autentice şi kitsch-urile care coexistă în cultura contemporană. Există însă genuri ale artei care nu au un corespondent în disciplinele de învăţământ. Pentru acestea, iniţierea elevilor se va face prin activităţi de pregătire extraşcolară sau complementare.

O3.Formarea culturii estetice şi a atitudinii estetice de preţuire şi promovare a frumosului

Aşa cum afirmam anterior, omul încearcă să găsească şi să creeze frumosul în tot ceea ce-l înconjoară: în natură, în artă şi în societate. Această dorinţă este expresia unei atitudini estetice ce se manifestă permanent, în toate compartimentele vieţii. Cultura estetică este o parte a culturii generale şi cuprinde ansamblul ideilor, priceperilor şi deprinderilor pe baza cărora omul este capabil să perceapă, să înţeleagă şi s aprecieze frumosul în toate manifestările sale (7, pag. 159).Contactul cu opera de artă determină formarea culturii artistice – nucleu al culturii estetice – care contribuie la înţelegerea şi aprecierea justă a valorilor artistice. Cultura estetică se manifestă în viaţa de zi cu zi fiecăruia dintre noi printr-o atitudine estetică iar aceasta se concretizează în preocuparea de a introduce frumosul în viaţa cotidiană şi de a realiza idealul estetic, ca o formă superioară a atitudinii estetice. Contactul constant cu opera de rtă va determina adoptarea unei conduite estetice în toate împrejurările vieţii. Esteticul cere un anumit grad de cultură şi civilizaţie. Este în acelaşi timp un scop de urmat dar un mijloc de „înfrumuseţare” al vieţii. Ne referim mai ales la aspectul social al esteticului, a relaţiile interumane civilizate, bazate pe politeţe, respect şi simpatie, la decenţa în limbaj şi vestimetaţie. Toate acestea sunt elemente ele educaţiei estetice şi, chiar mai mult, ai educaţiei permenente.

O4. Dezvoltarea creativităţii artistice

Dezvoltarea creativităţii artistice în cadrul procesului de învăţământ presupune iniţierea elevilor în tehnicile specifice diferitelor arte, identificarea potenţialului artistic al fiecăruia şi stimularea iniţiativei artistice. Rolul şcolii este acela de a oferi noţiunile de bază necesare formării unei culturi estetice dar, acolo unde este cazul, şcoala trebuie să descopere şi să cultive disponibilităţile artistice ale elevilor, să-i îndrume pe aceştia către activităţi extraşcolare prin care îşi vor dezvolta potenţialul artistic.

3.Conţinuturi şi modalităţi de realizare a educaţiei estetice

Conţinuturile educaţiei estetice se află în raport de corespondenţă cu obiectivele menţionate anterior, fiind adaptate la particularităţile fiecărei trepte de şcolarizare şi la cele de vârstă. Proiectarea şi realizarea acestor conţinuturi implică toate valorile frumosului din artă, societate şi natură.

Educaţia estetică se poate realiza în cadrul şcolii, prin intermediul disciplinelor şcolare incluse în planul de învăţământ şi al altor activităţi complementare (excursii tematice, concursuri artistice, vizite, cercuri, serbări, audiţii etc.) dar şi prin activităţi extraşcolare (vizionări de spectacole de teatru, film, balet, concerte, expoziţii de artă, discuţii cu artişti etc. ) ce vor fi valorificate de cadrele didactice.

În curriculum-ul şcolar sunt încluse câteva obiecte de învăţământ care, în mod tradiţional, sunt considerate a contribui în mod esenţial la formarea culturii estetice a elevilor. Acestea sunt:

• literatura ce îşi propune educarea sensibilităţii literare, formarea şi consolidarea gustului literar, însuşirea unui spirit critic şi dobândirea unor criterii de apreciere a operei literare, formarea atitudinilor şi comportamentelor estetice, cultivarea creativităţii literare;
• muzica care urmăreşte formarea priceperii de a audia şi interpreta, dobândirea unui limbaj muzical, stimularea sensibilităţii, dezvoltarea laturii afective a pesonalităţii;
• desenul, prin formele sale diverse (după natură, din memorie, decorativ, tehnic, artistic etc.) îşi propune să dezvolte aptitudinea de aobserva, imaginaţia reproductivă şi creatoare, capacitate de a aprecia şi reproduce fenomenele şi obiectele lumii înconjurătoare.

Metodele folosite in educaţia estetică sunt metode comune cu cele folosite in întregul proces educativ.

Un loc cu totul aparte revine in educaţia estetică metodei exercitiului, insotita de explicaţii şi demonstratii.

Exerciţiul contribuie la dezvoltarea sensibilitatii şi receptivităţii estetice. De asemenea, exerciţiul stă la baza capacitatii de a folosi, a reproduce sau a crea valori estetice. El poate îmbrăca mai forme: exersarea unor capacităţi perceptive, exerciţii de traducere reciprocă a limbajelor artistice sau exerciţii tehnice.

Explicaţia intervine ca moment introductiv in achiziţionarea de cunoştinte teoretice sau in dobândirea de deprinderi artistice specifice.

Demonstraţia stă mai mult la îndemâna cadrului didactic specializat intr-un domeniu al artei.

Si in educaţia estetică este nevoie de un sistem metodologic care, folosit conform obiectivelor propuse, specificului conţinutului valorilor estetice incluse in procesul educaţiei, al particularităţilor individuale pe care le manifestă, să poata asigura nivelul de eficienţă necesar unei educaţii estetice de valoare.

Pe lângă aceste obiecte de învăţământ, prin măiestria cadrului didactic în utilizarea şi valorificarea conţinuturilor, pot contribui la formarea culturii estetice şi istoria, geografia, ştiinţele naturii, matematica, limbile moderne, gimanstica, educaţia civică, dirigenţia. Printre modalităţile de realizare a educaţiei estetice se înscriu: educatia muzicală, coregrafică, plastică, cinematografică; toate acestea pot fi realizate in cadre formale de educaţie şi nonformale sau informale.

4.Metodologia educaţiei estetice

Metodele utilizate în realizarea educaţiei estetice sunt, în cea mai mare parte, aceleaşi ce sunt folosite în toate activtăţile procesului instructiv-educativ. Se cere însă o adevare mai pronunţatăîntre conţinuturile specifice educaţiei estetice şi metodele utilizate. Astfel, ca metode specifie amintim: exerciţiul, explicaţia, demonstraţia, lectura (dirijată, explicativă), naraţiunea, introspecţia, observaţia, sudiul de caz, descoperirea, jocul didactic, dramatizarea, studiul documentelor etc.

5.Principiile educaţiei estetice

1. Principiul educării estetice pe baza valorilor autentice
2. Principiul receptării creatoare a valorilor estetice
3. Principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului estetic
4. Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic

*Educaţia fizică

1. Conceptul de educaţie fizică
2. Obiectivele educaţiei fizice
3. Conţinuturi specifice educaţiei fizice
4. Forme de organizare a activităţilor de educaţie fizică
5. Metode utilizate în cadrul activităţilor de educaţie fizică
6. Principii ale educaţiei fizice

1.Conceptul de educaţie fizică

Preocuparea omenilor pentru sănătate, pentru îngrijirea corpului, rezistenţă, forţă, a existat încă de la începuturi, când toate acestea erau necesare supravieţuirii. Formarea şi exersarea lor se realizau în activităţile zilnice de procurare a hranei (prin acţiuni motrice de alergare, aruncare, căţărare etc.) sau în dansurile cu caracter ritualic.

Primele cugetări ce se referă la educaţia fizică datează din antichitate, aparţinând filosofilor Xenofon, Platon şi Aristotel. Încă din timpul acela, educaţia fizică a fost considerată o latură importantă în formarea omului, ba chiar o condiţie a dezvoltării lui, exrciţiile fizice fiind practicate în şcoală. Este cunoscută preocuparea lumii antice pentru dezvoltarea armonioasă a trupului dar şi a sufletului. Ne-a rămas din cultura latină cugetarea „minte sănătoasă în trup sănătos”, iar grecii au iniţiat Jocurile Olimpice, manifestare a sportivităţii, curajului şi onestităţii.

Şi în prezent este recunoscută importanţa pregătirii fizice, în România, educaţia fizică fiind disciplină de învăţământ obligatorie în toate ciclurile de învăţământ. Privită în sens pedagogic extins, educaţia fizică este o latură sau o dimensiune educaţională integrată într-un ansamblu de laturi sau dimensiuni (intelectuală, morală, profesională, estetică) care urmăreşte dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea, menţinerea şi redobândirea sănătăţii, călirea organismului, formarea şi perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor motrice, cultivarea calităţilor psiho-fizice necesare desfăşurării oricărei activităţi, muncii, exercitării profesiunilor, activităţii sportive.

2. Obiectivele educatiei fizice

O1.Atingerea si mentinerea unui nivel optim de sanatate

Îndeplinirea acestui obiectiv va asigura o dezvoltare fizică armonioasă a elevilor şi o bună funcţionare a principalelor funcţii ale organismului (capacitatea respiratorie, funcţiile digestive, circulatorii şi excretorii). De asemenea, se are în vedere şi formarea unor deprinderi de alimentaţie corecte şi a deprinderilor de igienă corporală şi igienă a exerciţiului fizic. Evitarea exceselor alimentare iş practicarea cu măsură a exerciţiilor fizice contribuie la menţinerea unui tonus emoţional pozitiv, important pentru starea de sănătate psihică. Sănătatea fizică presupune şi călirea organismului, prin utilizarea factorilor naturali: aer, apă, soare.

O2.Dezvoltarea fizică generală şi specifică şi a psihomotricităţii

Prin practicarea educaţiei fizice, într-un context organizat şi sub îndrumarea unui personal calificat,copiii se dezvoltă armonios, conform perioadelor de vârstă pe care le parcurg. Armonia corporală (înălţime, greutate, ţinută fizică) corelată cu o bună condiţie fizică, cu capacităţi fizice specifice (apucare, aruncare, mers, alergare,tracţiune etc.) şi cu iniţiativă şi perseverenţă contribuie la obţinerea de rezultate optime în activităţile întreprinse. Exerciţiile fizice stimulează dezvoltarea capacităţilor psihomotrice (forţa, viteza, rezistenţa, îndemânarea, supleţea) necesare în viaţa de zi cu zi şi în practicarea sportului.

O3.Formarea şi dezvoltarea trăsăturilor psihocomportamentale şi de personalitate

Prin natura cerinţelor sale, educaţia fizică dezvoltă procesele senzoriale (vizual, auditiv, kinestezic), capacitatea de concentrare a atenţiei şi atenţia distributivă, capacităţile mnezice (memoria vizuală, auditivă, kinestezică), operaţiile şi calităţile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, originalitatea, creativitatea, fluenţa, rapiditatea).

Participarea la jocurile în echipă, respectarea regulilor jocului, necesitatea finalizării activităţilor începute, dezvoltă voinţa dar şi perseverenţa, tenacitatea, curajul, hotărârea, trăsăturile pozitive de caracter (autocontrol, modestie, solidaritate, competitivitate, cinste) şi spiritul fair-play (spirit de echipă, spirit de luptă, dorinţa de a învinge, respectarea adversarului, acceptarea înfângerii şi respectarea învingătorului).

O4. Corectarea unor deficienţe fizice

Orele de educaţie fizică oferă prilejul descoperirii şi diagnosticării unor deficienţe fizice şi, prin colaborarea cu medicul sportiv sau cu kinetoterapeutul, pot fi urmate şedinţe de exerciţii pentru corectarea şi ameliorarea acestora. Importantă este, în acelaşi timp, formarea unei atitudini corecte faţă de aceste deficienţe, acceptarea propriei imagini corporale şi stimularea perseverenţei în practicarea exerciţiilor corective şi recuperatorii în mod independent, cu respectarea unui porgram de exerciţii fizice zilnice.

3 Conţinuturi specifice educaţiei fizice

Conţinuturile specifice educaţiei fizice corespund obiectivelor menţionate anterior şi se realizează prin disciplina „educaţie fizică”, inclusă în curriculum-ul şcolar ca disciplină obligatorie, la toate nivelurile şi treptele. Acestea variază în funcţie de vârsta elevului (biologică şi/sau psihologică) şi de forma de activitate propusă (formală sau nonformală), cu valorificarea influenţelor de tip informal (3, pag. 148). Conţinuturile specifice, realizabile în plan formal sunt aprofundate, în funcţie de talentul şi preocuparea elevilor, în plan nonformal (prin activităţi extraşcolare, cerceri sportive etc.).

Principalele conţinuturi ale educaţiei fizice sunt:

• exerciţiul fizic
• gimnastica
• jocul, sportul
• turismul
• dansul

Exerciţiul fizic presupune repetarea sistematică a unei mişcări în vederea formării de priceperi şi deprinderi motorii, a dezvoltării calităţilor motrice . Exerciţiile fizice, practicate corect şi eşalonat, au efecte benefice asupra organismului. Combinate în moduri diferite, exerciţiile pot îmbrăca forma gimansticii, dansurilor sau a jocurilor.

Gimanstica (gr. gymnastike = a face exerciţii) este un sistem de exerciţii fizice cu o structură proprie, realizându-se prin respectarea unor reguli bine definite. În funcţie de structura şi scopurile urmărite, se disting mai multe ramuri:

• gimnastica de bază
• gimnastica de performanţă
• gimnastica pregătitoare
• gimnastica de producţie

Gimnastica de bază este foarte răspândită, fiind practicată pe toate treptele de învăţământ şi în toate celelalte instituţii care cer o bună condiţie fizică. Aceasta urmăreşte formarea deprinderilor motrice şi a calităţilor fizice indispensabile practicării activităţilor sportive. Pentru aceasta sunt folosite exerciţii fără aparate, exerciţiile cu aparate şi cu obiecte portabile.

Gimnastica de performanţă sau acrobatică constă în îmbinări de exerciţii acrobatice cu caracter spectaculos, de exerciţii artistice, cu diferite obiecte şi acompaniament muzical.
Gimnastica pregătitoare constă în ansambluri de exerciţii prin care se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor şi deprinderilor necesare practicării anumitor sporturi, la un nivel ridicat de performanţă şi menţinerea formei sportive.
Gimnastica de producţie diferă în funcţie de specificul categoriei profesionale căreia i se adresează, având efecte benefice asupra menţinerii capacităţilor psihofizice, randamentului muncii şi eliminării oboselii

Jocul este compus din exerciţii fizice complexe, guvernate de reguli, având ca notă definitorie întrecerea. Jocurile pot fi:

• spontane sau organizate
• individuale, în perechi şi în grup
• desfăşurate în interior sau în aer liber

În funcţie de scopul şi de mijloacele folosite jocurile pot fi:

• de mişcare
• de mişcare cu cântec
• static
• cu obiecte
• tradiţional de întrecere
• sportiv
• tematic etc.

Jocul are efecte benefice asupra dezvoltării capacităţilor psihomotrice, inteligenţei şi relaţionării cu ceilalţi, participarea fiind motivată de caracterul atractiv al acestuia.

Sportul este o activitate organizată (sub aspect biologic, psihologic şi tehnic) ce presupune valorificarea condiţiei fizice, a capacităţilor şi însuşirilor psihomotrice, în scopul obţinerii performanţei. Sporturile pot fi individuale şi colective, fiecare ramură sportivă dispunând de regulamente, clasamente, recorduri. Antrenamentul este forma de pregătire în vederea practicării unui sport, nivelul maxim atins fiind denumit măiestrie sportivă.

Turismul este o formă de activitate ce presupune realizarea de drumeţii, plimbări, excursii. În cadrul activităţilor de educaţie fizică, elevii sunt învăţaţi să îşi organizeze timpul liber şi activităţile de loisir, să îşi procure şi să întreţină corespunzător echipamentele sportive specifice, să îşi petreacă timpul într-un mod plăcut (concursuri de orientare turistică) şi să îşi călească organismul cu ajutorul factorilor de mediu (soare, aer, apă).

Dansul este una dintre cele mai vechi şi expresive forme de exteriorizare a stărilor sufleteşti. Datorită implicării întregii personalităţi în desfăşurarea sa (calităţi fizice dar şi sensibilitate, trăiri), dansul are valenţe terapeutice şi educative. Acesta poate fi practicat în şcoală sau în cadrul cluburilor de copii şi tineret, fiind valorificat în cadrul serbărilor, concursurilor sau altr activităţi cu caracter competiţional sau de petrecere a timpului liber.

4. Forme de organizare a activităţilor de educaţie fizică

În cadrul şcolii forma principală de organizare o reprezintă ora de educaţie fizică, desfăşurată în mod organizat, sub îndrumarea profesorului, respectând principii şi norme psihopedagogice. Există mai multe tipuri de lecţii de educaţie fizică:

• lecţia de învăţare
• lecţia de repetare, perfecţionare şi consolidare a materialului însuşit (de antrenament)
• lecţia de verificare a cunoştinţelor, abilităţilor şi deprinderilor motrice dobândite precum şi a gradului pregătirii fizice (lecţia de control)
• lecţia de tip mixt (lecţia de învăţare antrenament)

Alte activităţi organizate în cadrul şcolii sunt: recreaţia organizată, cercurile şi colectivele spotive, concursurile, competiţiile şi întrecerile sportive, crosurile, excursiile şi drumeţiile, concursurile de orientare turistică etc.

Activitatea de educaţie fizică independentă a elevilor reprezintă o continuare a activităţilor organizate în cadrul şcolii dar, în acest caz, iniţiativa aparţine elevilor. Aceste activităţi desfăşurate de elevi în mod independent pot fi sprijinite sau sugerate de profesor, în măsura în care elevii solicită acest lucru. Desfăşurarea activităţilor fizice în timpul liber este expresia conştientizării de către copii a importanţei acestora pentru starea lor de sănătate, a convingerii că exerciţiile fizice au efecte benefice asupra dezvoltării lor.

5. Metode utilizate în cadrul activităţilor de educaţie fizică

În concordanţă cu specificul conţinuturilor sale, în orele de educaţie fizică sunt folosite ca principale metode exerciţiul, activităţile practice, demonstraţia, jocul (didactic, de rol), observaţia, studiul de caz.

6. Principii ale educaţiei fizice

1. Principiul corespondenţei pedagogice dintre dezvoltarea psihică şi dezvoltarea fizică a personalităţii umane
2. Principiul interdependenţei pedagogice dintre cultivarea permanentă a deprinderilor igienico-sanitare şi dezvoltarea deplină a potenţialului biologic al personalităţii umane
3. Principiul ponderii obiectivelor pedagogice de ordin practic şi a metodelor didactice bazate predominant pe acţiune (reală sau simulată)
4. Pricipiul deschiderii educaţiei fizice spre activitatea sportivă de masă şi de performanţă

*Educaţia tehnologică şi profesională

1.Conceptul de “educaţie tehnologică”
2. Obiectivele educaţiei tehnologice
3. Conţinutul şi metodele educaţiei tehnologice
4. Educaţia profesională:semnificaţie, obiective, conţinut şi metode


1 Conceptul de “educaţie tehnologica

Educaţia tehnologică este, în acelaşi timp, o dimensiune a educaţiei, dar şi a culturii generale a omului contemporan, deoarece tehnologia (înţeleasă ca ştiinţă în acţiune, ca ştiinţă aplicată) face parte din viaţa lui cotidiană, însoţindu-l pretutindeni: la locul de muncă, acasă, pe stradă, în activităţile de loisir etc.

Deşi dicţionarele o definesc în maniere destul de diverse, în esenţă, tehnologia reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii la capătul cărora se obţine un anumit produs, un anumit rezultat. Ca ştiinţă, ea studiază formele, metodele şi mijloacele de prelucrare a materiilor prime şi materialelor, în vederea obţinerii unor produse în diferite domenii de activitate.

Termenul provine din limba greacă, fiind alcătuit prin asocierea a două cuvinte: “techne”, care înseamnă meşteşug şi “logos”, care înseamnă studiu. Altfel spus, tehnologia reprezintă studierea meşteşugurilor.

În Dicţionarul de Sociologie, coordonat de Cătălin Zamfir şi Lazăr Vlăsceanu (1993), se precizează că, dincolo de dimensiunea ei materială, care se referă la „ansamblul de unelte, instalaţii, maşini, aparate şi dispozitive utilizate în anumite activităţi sociale (productive ) prin excelenţă”, tehnologia mai are încă două dimensiuni: una normativă, care cuprinde „normele de utilizare ca şi reţelele de organizare asociate unei tehnologii” şi alta socială, „reprezentată de corpul de abilităţi şi componente individuale şi colective, ca şi de normele sociale generate de utilizarea unei anumite tehnologii”.

Această ultimă dimensiune are şi menirea de a ne avertiza că „impactul tehnologiei asupra vieţii sociale comportă multe alte aspecte, printre care cele legate de deteriorarea ecosistemului uman sunt deosebite”.

Un motiv în plus pentru a reflecta asupra misiunii educaţiei de pregătire a oamenilor de orice vârstă pentru a înţelege şi folosi adecvat tehnologia timpului lor.

Privite din perspectiva secolului nostru, remarcăm, odată cu autorii Raportului UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XX, că tehnologiile moderne „sunt pe cale să provoace (...) o revoluţie (...) care afectează în egală măsură activităţile legate de producţie şi activitatea profesională şi pe cele legate de educaţie şi pregătire profesională”.

2.Obiectivele educaţiei tehnologice

În aceste condiţii, educaţia tehnologică îşi diversifică atât obiectivele şi conţinuturile, cât şi metodele şi mijloacele de realizare a lor. Alături de obiective tradiţionale, cum sunt:

• asimilarea cunoştinţelor esenţiale despre tehnologiile moderne (concepte de bază, principii de construire şi funcţionare a unor maşini, instalaţii, aparate etc., modalităţi de utilizare în condiţii optime ş.a.m.d.);
• formarea deprinderilor de utilizare a tehnologiilor din diverse domenii (profesional, casnic, public etc.), sub aspectul manevrării, întreţinerii şi reglării diverselor aparate, maşini şi instalaţii;
• formarea unei atitudini corecte faţă de tehnică, tehnologii, ca şi faţă de lumea muncii şi a profesiilor, prin dezvoltarea spiritului practic aplicativ, a spiritului de organizare şi a celui de ordine, disciplină şi responsabilitate, educaţia tehnologică îşi asumă o seamă de obiective noi
• dezvoltarea capacităţii de proiectare, realizare şi evaluare a produselor;
• înţelegerea dezvoltătii tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii;
• dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării umui produs;
• orientarea profesională în raport cu evoluţia tehnologiilor şi cu dinamica pieţei muncii;
• stimularea receptivităţii faţă de progresul tehnologic şi tendinţele acestuia;
• formarea şi dezvoltarea responsabilităţii faţă de asigurarea calităţii serviciilor şi produselor;
• manifestarea interesului pentru utilizarea calculatorului şi a echipamentelor audio-vizuale în viaţa privată şi publică;

3.Conţinutul şi metodele educaţiei tehnologice

Conţinuturile necesare atingerii acestor obiective sunt specificate în programele disciplinelor cupinse în aria curriculară „Tehnologii” şi cuprind elemente specifice grupei de vârstă a elevilor şi domeniului de activitate. Ca domenii noi, menţionăm: „Elemente de design”, „Managementul resurselor şi activităţi specifice economiei de piaţă”, „Caracterul transdisciplinar şi interdisciplinar al tehnologiei”, „Influenţa tehnologiei asupra mentalităţii umane”, „Importanţa tehnologiei din punct de vedere social şi cultural”, „Fiabilitatea produselor”, „Aspecte ergonomice”, „Mecatronica – ştiinţa maşimilor intligente” ş.a.

Metodele de educaţie tehnologică sunt şi ele diversificate. Alături de metode tradiţionale (expunerea, demonstraţia etc.), sunt recomandate metode din categoria celor activ-participative: studiul de caz, descoperirea prin explorare, dezbateri pe teme date, simularea, jocul de rol, realizarea de proiecte.

Locul desfăşurării activităţilor specifice educaţiei tehnologice poate fi deplasat din sala de clasă în întreprideri şi instituţii, în muzee şi expoziţii, în universităţi tehnice şi în laboratoare multimedia, unde elevii pot intra în contact direct cu tehnologiile moderne şi pot participa la diverse activităţi de simulare a unor situaţii reale.

Internetul reprezintă, în acest context, un mijloc eficace de exersare a unor abilităţi care să le permită tinerilor să comunice cu semenii lor de pe alte meridiane, în vederea cunoaşterii operative a noutăţilor din domeniul tehnicii şi al tehnologiilor moderne.

4.Educaţia profesională: semnificatie si obiective

Educaţia „carierei”, în condiţiile societăţii moderne, reclamă o muncă educativă susţinută.

Prin educaţia profesională se înţelege formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare exercitării ei. Educaţia profesională vizează atât formarea unor competenţe necesare exercitării diferitelor profesii, a eticii şi deontologiei profesionale, cât şi dezvoltarea capacităţii tinerilor de a face faţă la schimbări, de a-şi gestiona inteligent şi eficace propria carieră.

Dimensiunile educaţiei profesionale vizează :

• cunoştinţele, priceperile, deprinderile, comportamentele dobândite în plan intelectual;
• deprinderile, priceperile, comportamentele în plan moral, acţional;
• calităţile psihice şi psihice.

Conceptul de educaţie profesională nu este sinonim cu cel de educaţie tehnologică sau politehnică. Educaţia tehnologică pregăteşte elevii pentru acţiune, ajutându-i să explice cunoaşterea ştiinţifică în acţiune. Educaţia politehnică vizează pregătirea profesională pentru tehnică, în calitate de domeniu distinct al activităţii umane.

Formarea orizontului cultural-profesional cuprinde ansamblul cunoştinţelor necesare practicării unei profesiuni.

Principalele obiective ale educaţiei profesionale sunt :

• formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi competenţe necesare unei activităţi productive. Acest obiectiv formativ psiho-motor se realizează cu deosebire în cadrul pregătirii practice, când cunoştinţele teoretice, capacităţile intelectuale, modelele informaţional-operaţionale sunt funcţionalizate în planul acţiunii. În categoria capacităţilor vizate de educaţia profesională se includ, în primul rând, gândirea tehniă, aptitudinile tehnice, capacităţile senzorio-motorii.
• formare şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere a profesiei alese. Obiectivul are ca scop asigurarea competenţei profesionale, înţeleasă ca rezultantă a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor de care trebuie să dispună viitorul cetăţean în vederea îndeplinirii profesiei.

Între obiectivele educaţiei profesionale se mai menţionează:

• formarea culturii profesionale;
• dobândirea competenţei profesionale;
• asimilarea normelor de deontologie profesională;
• îndrumarea şi susţinerea integrării socio-pofesionale;
• cultivarea abilităţii de control şi autocontrol al carierei

Acestora li se pot adăuga şi alte obiective, cum ar fi:

• formarea şi dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de tehnică şi tehnologiile moderne;
• stimularea interesului faţă de noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării;
• dezvoltarea creativităţii tehnice;
• dezvoltarea culturii profesionale, concomitent cu lărgirea orizontului de cultură şi cunoaştere, şi altele asemenea.

O subcomponentă a educaţiei profesionale o reprezintă orientarea şcolară şi profesională.

Orientarea şcolară şi profesională este definită ca „un ansamblu de acţiuni şi iinfluente pedagogice, sociale, medicale etc., ce se exercită în mod continuu cu scopul realizării de către indivizi a opţiunilor şcolare şi profesionale în concordanţă cui particularităţile personalităţii lor şi cu cerinţele contextului social”.

Activitatea de pregătire a tineretului pentru opţiunea profesională are în vedere:

• implicarea opţiunii şcolare-profesionale în toate comportamentele şi la toate nivelurile de învăţământ;
• caracterul interdisciplinar al activităţilor de orientare şcolară şi profesională;
• rolul formatorului în procesul orientării şcolare şi profesionale, în accelerarea maturizării opţiunii profesionale;
• extinderea câmpului educaţional la tot ceea ce poate îmbogăţi şi favoriza dezvoltarea complexă, globală şi creativă.

Conţinutul educaţiei profesionale va fi selecţionat ţinând seamă de obiectivele proiectate, de specificul profesiei persoanei, ţinând seama de dinamica schimburilor din tehnică, tehnologie şi din piaţa muncii.

Metodele şi activităţile de educaţie profesională se aleg din sistemul de metode şi activităţi cunoscut, în funcţie de etapa realizării educaţiei profesionale:

a) Înainte de alegerea profesiei/meseriei, se recurge la metode şi activităţi cum sunt: observarea, convorbirea, testarea (aptitudinilor îndeosebi), informarea, consilierea etc.

b) În timpul procesului de formare, metodele specifice sunt: instructajul, exerciţiul, antrenamentul, simularea, jocul de rol, excursia şi vizitele etc. După obţinerea calificării, accentul se pune pe evaluarea externă, sprijinirea absolvenţilor pentru integrarea lor profesională şi pentru stabilirea unui management adecvat al carierei. Sarcinile şcolii sunt preluate, în această etapă, de întreprinderile şi instituţiile în care-şi desfăşoară activitatea absolvenţii, ca şi de ei înşişi.

Noile educaţii

Orientarea prospectivă a educaţiei impune conceperea unor programe educative care să-i pregătească pe oameni pentru a se adapta la problemele cu care se estimează că se vor confrunta în viitor. Este vorba despre conceperea unei educaţii care să vizeze prioritar optimizarea capacităţii omului de adaptare continuă la schimbare. Analizîndu-se problemele apărute pe parcurs, s-au găsit unele sugestii pentru educarea noului individ, pe baza noilor direcţii a educaţii sau a unor conţinuturi noi, cum ar fi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru comunicare şi presă, educaţia economică, educaţia comunitară, educaţia privind drepturile fundamentale ale omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, etc.

Aceasta înseamnă regândirea obiectivelor educative actuale, schimbări radicale în conţinutul şi în tehnologia educaţiei. Conţinutul educaţiei urmează să fie selecţionat după principiul interdisciplinarităţii şi structurat sub forma aşa-numitelor noi educaţii:

• Educaţia pentru pace, îşi propune să promoveze o cultură a păcii si o atitudine de cooperare;
• Educaţia ecologică- este o pregătire pentru conservarea şi apărarea mediului natural de viaţă;
• Educaţia pentru schimbare, participare şi democraţie- îşi propune o pregătire a cetăţeanului responsabil, conştient de drepturile şi de îndatoririle sale;
• Educatia pentru democratie si drepturile omului
• Educatia interculturala (multiculturala)
• Educaţia demografică- este necesară îndeosebi în societăţile confruntate cu creşteri sau scăderi îngrijorătoare ale populaţiei;
• Educaţia pentru comunicare si mass-media- urmăreşte formarea unei atitudini critice, selective faţă de avalanşa de informaţii oferite de mass-media
• Educatia pentru sanatate
• Educaţia nutriţională- oferă mijloace de combatere a pericolului pe care îl prezintă pentru sănatate un regim alimentar iraţional, sărac în elemente nutritive, ori bazat pe produşi sintetici nocivi;
• Educaţia economică şi casnică modernă- este o pregătire pentru buna gestionare a propriilor bunuri;
• Educatia antreprenoriala
• Educaţia pentru timpul liber- o educaţie a dorinţei de petrecere a timpului liber prin desfăşurarea unor activităţi creative, cu un bogat conţinut cultural, si a unor activităţi care să fie prilej de recreere autentică.
• Educaţia pentru tehnologie şi progres- o pregătire a omului pentru înţelegerea şi adaptarea la un mod de viaţă invadat de tehnologie s.a.

Aceste “noi educaţii” pot fi introduse fie sub forma unor noi obiecte de învăţămant, cu caracter interdisciplinar, fie prin crearea unor module interdisciplinare introduse în cadrul disciplinelor tradiţionale, ori prin infuzarea disciplinelor şcolare existente cu noile conţinuturi (I. JINGA, 2000)

Aceste direcţii noi, pot fi implementate în educaţie prin următoarele posibilităţi:

• introducerea de discipline noi, ce promovează aceste tipuri ale educaţiei;
• crearea unor compartimente speciale, în cadrul unor discipline de bază
• prin introducerea cu mesaje, ce ţin de noile discipline.
  

Noile educatii sunt un raspuns util al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Aceste noi educatii nu sunt epifenomene, fiecare dintre ele aparand datorita unor necesitati.

Modalităţile practice de introducere a „noilor educaţii” în curriculumul şcolar (G.Văideanu)

1. Modificări la nivelul documentelor şcolare (plan cadru, programe):

• introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie;
• crearea de module specifice cu caracter interdisciplinar în cadrul disciplinelor tradiţionale tehnica „approche infusionelle” (care are în vedere introducerea unor dimensiuni ale problemelor societăţii contemporane în disciplinele tradiţionale);

2.Constituirea unor noi tipuri de educatii:

Educaţia pentru democraţie şi drepturile omului

Poate fi înţeleasă ca reacţie la atacurile împotriva democraţiei din partea extremismului politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violenţă dar şi ca o cale pentru dezvoltarea societăţii democratice prin încurajarea reflecţiei critice, respectării drepturilor omului, acceptării punctelor de vedere diferite şi învăţarea unor strategii non-violente de rezolvare a conflictelor. Se urmăreşte cultivarea valorilor importante pentru umanitate în ansamblul sunt, a iniţiativei, a creativităţii, a liberei exprimări, formarea de atitudini şi comportamente de implicare civică şi de solidaritate.

Acest tip de educaţie învaţă oamenii, care sunt drepturile fiecăruia: la viaţă, la opinie, la circulaţie, la libera exprimare, la consideraţie, etc. Constă în:

• împărţirea eforturilor, efectuate de factorii educaţionali, în vederea unei legături a copiilor şi tineretului, respectarea ideilor acelora, care nu sunt ca noi şi care gîndesc altfel.
• anunţarea drepturilor omului, care există în codurile internaţionale.
• scoaterea din sistemul educaţional a ideologiilor, care trezeşte ură, războiul, discriminarea, inegalitatea dintre oameni.
• justificarea conflictelor, a războiului prin teme speciale, introduse la diferite discipline şi propagate în rîndul elevilor, profesorilor, părinţilor;
• se poate realiza cu ajutorul filmelor şi alte manifestaţii, care sunt purtătoare de mesaje pacifice.

Educaţia pentru pace

Se bazează pe promovarea valorilor fundamentale ale vieţii, libertăţii, toleranţei, solidarităţii şi egalităţii între sexe, etnii şi religii. Educaţia pentru pace presupune formarea de atitudini pozitive reflectate în relaţii de armonie, cooperare şi ajutor reciproc între indivizi, comunităţi şi state, formarea elevilor în spiritual înţelegerii, cooperării, toleranţei, respectului faţă de om ca valoare socială supremă şi încrederii în destinul umanităţii şi valorile umane. Acest tip de educaţie promovează comunicarea şi participarea, uşurînd legătura dintre state, crearea indivizilor, ce promovează pacea şi liniştea în lume. Principalele obiective a acestui tip de educaţie sunt:

a)Formarea capacităţilor şi însuşirilor de personalitate;

b) învăţarea unor idei şi cunoştinţe, specifice problemei propagării păcii;

c) împărtăţirea unor atitudini faţă de societate şi de umanitate.

In cadrul educaţiei pentru pace sunt înlăturate ideile şi concepţiile, care dezvoltă agresiune, xenofobii, rasism, sunt formate comportamente paşnice, de respect, pacea între persoane, ţări, naţii.

Educatia ecologica

Educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu urmăreşte să formeze indivizilor un punct de vedere obiectiv asupra realităţii, să-i incite la participare, conştientizând faptul că evoluţia mediului înconjurător şi viaţa generaţiilor viitoare depinde de opţiunile lor. Prin acest tip de educaţie se vizează dezvoltarea conştiinţei şi a simţului responsabilităţii fiinţei umane în raport cu mediul şi problemele sale, asimilarea de cunoştinţe, formarea de atitudini şi valori ecologice, dezvoltarea de instrumente de analiză şi acţiune pentru a preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului.

Obiectivul : oamenii trebuie sa inteleaga ca ei si mediul sunt inseparabili si ca tot ce face un om asupra mediului are consecinte asupra vietii sale. Prin educatie ecologica se urmareste ca elevii sa dobandeasca cunostinte despre mediu si despre modalitatile de rezolvare/mentinere a unui mediu nepoluat. Acesta este obiectivul cognitiv. Obiectivul actional: elevii sa se implice in lupta pentru pastrarea unui mediu curat.

Acest tip de educaţie ajută omul să înţeleagă mai bine natura, să o ajute. Este necesara deoarece evidentiaza :

• urmările dezastruoase, ca urmare a dezvoltării omului;
• industrializarea iraţională, ce a dus la poluarea mediului;
• degradarea naturii, cauzată de otrăvirea solului, aerului, apei.

Individul trebuie să existe în strînsă legătură cu natura, să respecte tot ce există în cadrul natural, să utilizeze raţional resursele naturale, să gestioneze corect deşeurile, să aranjeze frumos ceea ce îl înconjoară, să utilizeze coerent resursele naturale.

Lipsa unei educaţiei ecologice duce la efecte drastice, cum ar fi: alunecări de teren, inundaţii, secetă, infecţii radioactive, găuri în stratul de ozon. Educaţia ecologică implică în sine studierea unor disciplini ecologice, bazate pe explicaţii, atitudini şi comportament responsabile faţă de mediul natural.

Educatia pentru sanatate

Constă într-un ansamblu de acţiuni sistematice, explicite, direcţionate valoric şi finalist, desfăşurate întrun cadru organizat, în scopul înlăturării carenţelor informativeducative, prin dobândirea unor cunoştinţe medicale corecte şi cu aplicabilitate practică, referitoare la conştiinţa de stare de sănătate şi boală, reguli de igienă şi măsuri profilactice. Principalele aspecte abordate de educaţia pentru sănătate se referă la igiena individuală, igiena şi educaţia sexuală, educaţia alimentară-nutriţională, igiena mediului ambiant, combaterea toxicomaniilor, igiena mentală.
Scop: formarea si cultivarea capacitatilor specifice de organizare rationala a vietii in conditiile rezolvarii unor probleme specifice:

• comportament nutritional-alimentar corect;
• comportament igienic general corect;
• comportament de autoterapiecorect;
• comportament motric si sportiv corect;
• comportament sexual corect.

Moduri de realizare: exemplul oferit de adult, discutii, evaluare propriului comportament etc

Educaţia pentru comunicare şi mass-media

Este corelată cu preocuparea pentru respectul faţă de valorile umanităţii, cu respingerea violenţei, pornografiei şi discriminării şi cu formarea unei atitudini critice faţă de aspectele nonartistice şi nonvalorice, generate de interese comerciale, formarea unei atitudini selective şi responsabile faţă de informaţie, utilizarea modalităţilor optime de formare şi comunicare, formarea şi dezvoltarea capacităţii de valorificare culturală a informaţiei din mass-media, facilitarea circulaţiei informaţiilor şi valorilor la nivel naţional şi internaţional


Educaţia inter si multiculturală

Educaţia inter şi multiculturală se constituie în noi dimensiuni ale educaţiei, destinate formării la şcolari a unei conştiinţe europene, cultivării respectului şi solidarităţii faţă de cultura altor popoare. Vizeaza, in acelasi timp, formarea si dezvoltarea unor comportamente şi atitudini inter şi multiculturale, implicând simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice, dar şi deschiderea către alte culturi, în perspectiva constituirii unei noi civilizaţii comune (cf. C. CUCOŞ, 1996, p.199). Conceperea şi abordarea educaţiei din această dublă perspective poate conduce la formarea unor comportamente specifice (cf. WALKER, 1992, p. 8):

• aptitudinea de a comunica eficient
• cooperarea şi instituirea încrederii la nivelul grupului;
• întărirea respectului de sine şi al altora
• toleranţă faţă de opiniile diferite
• luarea de decizii în chip democratic;
• acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu;
• soluţionarea problemelor interpersonale;
• aptitudinea de a evita altercaţiile.
• adaptarea continuă la diversitatea cultura
• fructificarea diferenţelor culturale şi a valorilor spirituale, locale şi generale, în beneficiu personal şi social
• recunoaşterea egalităţii valorice a culturilor

Acest tip de educatie este generat de dialogul culturilor. Individul, situat între două sau mai multe culturi, parcurge un dezechilibru transcultural determinat de apariţia unor tensiuni între valorile specifice unor sisteme culturale diferite.

Educatia inter si multiculturala reprezintă acea formă a educaţiei care are ca scop sensibilizarea elevilor la respectarea diversităţii, la toleranţă şi solidaritate, vizând pregătirea cetăţeanului pentru a trăi într-o societate multiculturală. Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate să ducă la atenuarea conflictelor şi la atenuarea violenţei în şcoală prin formarea competenţelor de comunicare şi de cooperare, a toleranţei faţă de opinii diferite, a aptitudinii de stăpânire a emoţiilor primare şi de evitare a altercaţiilor şi prin luarea deciziilor în comun în chip democratic. În tarile in care fenomenul migratiei este o problema, interculturalismul poate fi un instrument eficient pentru a lupta impotriva intolerantei si xenofobiei. Multiculturalismul european este o bogatie potentiala cu conditia sa nu diminueze sau sa anuleze identitatea fiecarei culturi. Sarcina scolii de astazi este de a forma elevilor o constiinta europeana. Inca din clasele primare este de dorit sa se cultive respectul si solidaritatea fata de cultura unor popoare.Câteva valori-cheie: aspiratia catre democratie, respectarea drepturilor omului, a drepturilor copiilor, justitia sociala, echilibrul ecologic, toleranta si pacea, traditiile culturale etc. Educatia interculturala are rol terapeutic (poate stinge unele conflicte) si preventiv (poate preveni unele conflicte).

Educaţia interculturală vizează o abordare pedagogică a diferenţelor culturale, strategie care ia în considerare specificităţile spirituale, evitându-se riscurile ce decurg din schimburile ilegale dintre culturi. Este o educaţie pentru toţi în spiritul recunoaşterii diferenţelor interculturale.

Interculturalitatea devine un instrument eficace pentru ameliorarea egalizării şanselor şi a inserţiei optimale a populaţiilor alogene în viaţa socio-economică a societăţii.

Şcoala modernă are misiunea de a forma la elevi o conştiinţă europeană, pornind de la un sistem de valori-cheie, între care : aspiraţia democratică, respectul drepturilor omului, justiţia socială,echilibrul ecologic, toleranţa şi pacea, tradiţiile culturale ş.a.

Practic, educaţia interculturală este atât o opţiune ideologică specifică societăţilor e (vizând pregătirea indivizilor îndeosebi tineri pentru o buna alegere si orientare in contextul multiplicării sistemelor de valori), cât şi o modalitate de abordare pedagogică a diferenţelor culturale şi a specificului naţional încercându-se evitarea tendinţelor de atomizare a culturilor. Speciliaştii în probleme de educaţie considera cele două noi dimensiuni ale educatiei ca o noua modalitate de integrare in spatiul educaţional european a datelor altor ştiinţe socio-umane: psihologie, antropologieie culturală, sociologie, politologie, filosofie, istorie ş.a, în ideea realizării de conexiuni disciplinare.

Formarea unor atitudini inter şi multiculturale facilitează comunicarea şi reciprocă între diferitele grupuri culturale, constientizarea egalitatii sau complementaritatii valorilor nationale si universale, sustinand si eforturile de deschidere catre valorile generale si asumare a acestora.

Educatia inter si multiculturala sunt un efect imediat al fenomenului migratiei si crearii unui spatiu European comun in care valorile economice, spirituale si culturale coexista. Cele doua dimensiuni ale educatiei sunt in acelasi timp, si un instrument efficient de combatere a intolerantei si xenofobiei, a tendintelor de dispret si minimalizare (pana la anulare, chiar) a unor culturi minoritare, care au totusi rolul si locul lor in zestrea culturala a umanitatii.

Inserarea programelor de educatie inter si multiculturala in scoala romaneasca este un deziderat demn de urmarit si realizat in perspective intrarii in Europa de maine. Sarcina scolii de azi este de a forma la elevi o constiinta europeana, prin asimilarea catorva valori-cheie: aspiratia catre democratie, justitie sociala, respectful fata de drepturile omului si fata de traditia culturala, echilibrul ecologic, pacea etc.

Invatamantul romanesc parcurge o perioada de schimbare si reinoire. In context, introducerea unor elemente de educatie interculturala ar fi un mijloc eficace pentru trecerea la o societate democratica, pluralista si solidara, contribuind inclusive la ameliorarea relatiilor interumane intre membrii diferitelor nationalitati conlocuitoare si renuntarea la atitudini cu character revarnşard.

Implantarea principiului interculturalitatii presupune o reconsiderarea a procesuloui de invatamant si din aceasta perspective :

• Revizuirea continuturilor programelor scolare si introducerea de elemente de educatie inter si multiculturala la disciplinele de invatamant precum istorie, geografie, arte, literatura; se impune pastrarea unui echilibru optim intre general si particular sau secvential
• Stabilirea de obiective educationale centrate pe dobandirea autonomiei spirituale, pe autoeducatie si autoinstruire, scopul fiind cultivarea atitudinilor si abilitatilor de racordare si prin effort personal la fenomene culturale multiple si diverse
• Asigurarea unui invatamant in limba maternal , pentru comunitatile minoritare, dar cu atentie si fara excese (preferabil sa se respecte principiul reciprocitatii)
• Diversificarea strategiilor si metodologiilor didactice, astfel incat sa se asigure o reala deschidere interculturala.

Concluzionand, atat timp cat societatea actuala devine din ce in ce mai pluriculturala, educatia inter si multiculturala au un rol bine detrminata in conturarea si dezvoltarea personalitatii.

Educatia pentru democratie

Dobandirea informatiilor cu privire la formele de guvernare democratice prin comparatie cu cele nedemocratice, cunoasterea istorie, cunoasterea principiilor democratice, cunoasterea cadrului juridic international si national, al dreptului, libertatilor si indatoririlor, formarea atitudinii de toleranta politica, etnica, religioasa sau fata de diferite opinii.

Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare

Are în vedere formarea şi dezvoltarea capacităţilor individului de adaptare rapidă, responsabilă şi eficientă la schimbările economice, sociale, culturale şi tehnologice prin crearea de atitudini şi de afirmare şi adaptare. Trăim într-o lume care se schimbă în continuu, schimbările sunt radicale, complexe şi globale. Şcoala trebuie să îi instrumenteze pe indivizi cu capacităţi de a face faţă acestor schimbări

Educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională

Se referă la studierea diverselor culturi, religii şi civilizaţii dar şi a problemelor ce apar din interacţiunea dintre diferite ţări, culturi şi religii. Obiectivul acestui tip de educaţie nu este doar transmiterea de informaţii, ci şi cultivarea de convingeri şi sentimente de solidaritate, pace şi respect reciproc, înţelegerea dinamicii schimbărilor, a diviziunii muncii a valorii muncii. Cea mai mare parte a educaţiei economice se realizează întâmplător şi în contexte non-formale. Este necesar ca metodologia educaţiei economice să se adapteze la specificul obiectivelor şi conţinuturilor abordate.


Educaţia economică şi casnică modernă


Are în vedere optimizarea funcţiei economice a familiei, în condiţiile în care activităţile casnice fac parte din viaţa noastră cotidiană. Pentru a avea o viaţă echilibrată şi o optimă integrare socială, fiecare dintre noi trebuie să cunoască cauzele schimbării economice şi modalităţile de adaptare la acestea. Pregătirea economică pentru viaţa individuală, iniţierea în problematica economiei casnice şi formarea spiritului de cooperare şi respect faţă de muncă constituie factorii esenţiali ai îmbunătăţirii calităţii vieţii.


Educatia antreprenoriala

Educaţia economică şi antreprenorială se constituie în dimensiuni moderne ale educaţiei, prezente în viaţa societală şi a şcolii în forme explicite (discipline de învăţământ) sau implicite (programe nonformale, module, companii-persoane). Vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a personalităţii umane la condiţiile economiei de piaţă şi a mediului concurenţial şi de afaceri.

Ţintele strategice ale educaţiei economice şi antreprenoriale sunt, în principal, următoarele:

• familiarizarea cu noţiunile, conceptele, legităţile, mecanismele şi practicile asociate producţiei, desfacerii şi consumului în contextul competiţiei libere;
• asimilarea noţiunilor de bază ale economiei concurenţiale;
• înţelegerea modului de funcţionare a economiei de piaţă;
• formarea şi susţinerea acelor deprinderi şi abilităţi specifice unui mediu economic concurenţial;
• cunoaşterea şi folosirea eficientă a mecanismelor şi instituţiilor specifice economiei de piaţă;
• conştientizarea oportunităţilor de adaptare a deciziilor în calitate de angajaţi, manageri, investitori, consumatori, proprietari şi cetăţeni;
• adaptarea continuă la muncă şi la sporirea disponibilităţilor de asumare de responsabilităţi;
• întărirea motivaţiei muncii şi a celei economice;
• dezvoltarea spiritului de iniţiativă privată şi a disponibilităţii de a iniţia şi dezvolta afaceri;
• promovarea şi susţinerea spiritului de lucru în echipă;
• creşterea productivităţii individuale şi ameliorarea standardului de viaţă;
• formarea unui nou mod de economic de gândire şi acţiune.
  

Educaţia economică şi antreprenorială acţionează inclusiv la nivelul mentalităţilor şi convingerilor omului modern, pe care le compatibilizează, pe cât posibil, cu mutaţiile produse pe piaţa muncii şi în sfera activităţilor economice. Ca urmare, educaţia în domeniul economic şi a spiritului întreprinzător apare sub forma unui sistem cu variate componente ce solicită abordări specifice, asigurând celor care dispun de reale aptitudini antreprenoriale cunoştinţele necesare parcurgerii drumului spre reuşită şi succes.

Educaţia economică şi antreprenorială sunt ipostaze educaţionale centrate pe individ şi disponibilităţile acestuia, atrăgând şi coninteresând şi colectivitatea umană în anasmblul său (familia, şcoala, comunitatea locală, angajatorii, statul). Solicită abordări interdisciplinare deoarece vizează aspecte de natură economică, psihologică, pedagogică, etică, sociologică, culturală, ca şi consecinţă a plasării individului în miezul tare al unui astfel de demers educaţional cu efecte multiple.

Educarea oamenilor în general, a tinerilor în special, în spiritul economiei de piaţă are efecte benefice şi pentru viaţa cotidiană, dar şi pentru evoluţia profesională a tinerilor, fiind practic o pregătire indirectă pentru muncă şi pentru iniţiativă privată, participând activ la dezvoltarea personală şi socială.

În context contemporan, sistemele educaţionale din ţările dezvoltate acordă o importanţă deosebită acestei noi dimensiuni a educaţiei, ceea ce echivalează cu recunoaşterea valorii pe care o are pregătirea economică şi pentru mediul de afaceri în înţelegerea corectă a lumii de azi, ca şi pentru adoptarea deciziilor majore care influenţează viitorul oamenilor.

Studiul economiei şi a activităţilor specifice domeniului, într-un mediu educaţional formal sau nonformal, contribuie şi la dezvoltarea unor deprinderi importante, cum ar fi:

• identificarea corectă şi în timp util a unor dificultăţi economice, alternative de acţiune, beneficii şi / sau costuri ale demersurilor de natură economică;
• analiza pertinentă a contextului şi cauzelor diferitelor acţiuni economice;
• examinarea atentă a consecinţelor imediate şi / sau de durată ale modificărilor de situaţie – economică sau politică – în plan personal şi social;
• argumentarea şi compararea beneficiilor / costurilor oricărei acţiuni economice, de genul tranzacţiilor, a schimburilor, etc.

Nevoia de educaţia economică şi antreprenorială este o realitate a zilelor noastre deoarece în societate încă se manifestă o mentalitate egalitarist-colectivistă care generează atitudini reprobabile faţă de economia de piaţă şi iniţiativa privată, de ostilitate faţă de investitorii străini (xenofobism economic), de pasivitate şi expectativă şi, nu în ultimul rând, de diluare a responsabilităţii faţă de actul economic. Toate aceste atitudini sunt consecinţa lipsei de educaţie şi de cultură economică solidă sau a unei pregătiri superficiale.

Programele şcolare de educaţie economică şi antreprenorială derulate în ţara noastră au fost reconsiderate şi sensibil ameliorate sub aspect calitativ şi metodologic, în ultimul deceniu, realizându-se un parteneriat între economie şi educaţie. Ca formă explicită de educaţie, educaţia economică şi antreprenorială face obiectul unor activităţi didactice propriu-zise derulate în cadrul sistemului de învăţământ şi în afara acestuia. Astfel, la nivelul învăţământului general, nu există programe şcolare instituţionalizate de educaţie economică, activităţile desfăşurându-se complementar curriculum-ului şcolar, prin intervenţia unor organizaţii neguvernamentale sau asociaţii de întreprinzători. Pentru învăţământul liceal şi vocaţional, planul-cadru de învăţământ cuprinde, la aria curriculară „om şi societate”, discipline economice (în trunchiul comun sau în curriculum la decizia şcolaii), cum ar fi: Economie, Educaţie antreprenorială, Metode şi tehnici de analiză economică etc. În învăţământul superior, disciplinele economice sunt bine reprezentate în planurile de învăţământ, în funcţie de specificul instituţiei de învăţământ universitar şi de nivelul formării profesionale.

Educaţia economică şi antreprenorială se cuplează perfect cu alte „noi educaţii”, cum ar fi: educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia relativă la mediu, educaţia interculturală pentru democraţie.


Lista „noilor educaţii” rămâne deschisă, fiind de aşteptat să se modifice, fie prin dispariţia unor „educaţii”, în măsura în care realitatea îngăduie aşa ceva, fie prin impunerea unor noi cerinţe sau conţinuturi educative.

Exista doua modalitati fundamentale pentru realizarea noilor educatii:

• dispersia continuturilor in cadrul altor discipline (exemplu: pentru educatia ecologica biologie si chimie); dezavantaj: continutul e fragmentat, distorsionat;
• introducerea orelor, disciplinelor ca atare; dezavantaj: elevii au un orar prea incarcat si mai apare si problema cadrelor care sa predea noile educatii.

Modalităţile cele mai frecvente folosite pentru introducerea „noilor educaţii” în curriculum-ul şcolar:

• introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (dificultatea constă însă în supraîncărcarea programelor de învăţământ şi în pregătirea profesorilor capabili să predea astfel de discipline);
• crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (module având caracter interdisciplinar, de tipul: „Mediul căruia îi aparţinem şi în care trăim”, „Unitatea cultural-spirituală a Europei”, „Ce înseamnă o societate dezvoltată” etc.). Dificultatea constă în alcătuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori; dificilă este şi pregătirea profesorilor pentru predarea în echipă;
• tehnica „aproche infusionnelle” presupune infuzarea de mesaje ce ţin de noile conţinuturi în disciplinele „clasice”.

Tendinţa şi preocuparea de a asimila noile educaţii:

• este în creştere, dar decalajul dintre recomandările, rezolvările şi studiile realizate la nivel internaţional sau naţional şi practica educaţională rămâne încă mare;
• problematica lumii contemporane nu este încă o sursă care trebuie să alimenteze conţinuturile învăţământului pentru autorii de planuri şi programe şcolare din multe ţări;
• tendinţa de a organiza conţinuturile predominant în manieră monodisciplinară, supraîncărcarea programelor şcolare constituie obstacole serioase în calea acceptării şi structurării noilor conţinuturi în vederea completării educaţiei generale a adolescenţilor şi tinerilor (G.Văideanu)

Conţinuturile, finalităţile şi obiectivele specifice noilor educaţii propun un demers prin care educaţia încearcă să răspundă exigenţelor lumii în care trăim şi să producă o schimbare paradigmatică a actului educativ în favoarea educaţiei bazată pe învăţare inovatoare, societală şi adaptativă.

Alternative educaţionale (Step-by-Step, Montessori, Waldorf).

Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară, care propun soluţii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activităţii instructiv-educative.

Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă acţiuni care se realizează prin raportare la finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, al idealului şi al scopurilor educaţionale şi la nivelul micro, al obiectivelor educaţionale care direcţionează procesul de învăţământ.

În cadrul sistemului de învăţământ din România, prin iniţiativele realizate la nivel central, teritorial şi local, după anul 1990, sunt instituţionalizate următoarele alternative educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi primar, cu deschideri spre învăţământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi Jena-Petersen.

Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): îşi propune educarea omului în ansamblul său, prin mijloace specifice şi accesibile fiecărei vârste, cunoaşterea nemijlocită a lumii prin acţiune, toate cunoştinţele fiind rezultatul unei activităţi proprii. Elevului trebuie să îi placă cea ce face, să nu fie constrâns, de aceea nu se utilizează catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acasă.

Pedagogia Waldorf rezultă din antropozofie în general, şi în particular, din ceea ce are de spus cu privire la dezvoltarea copilului. Antropozofia, care este înţeleasă nu ca o religie, ci ca o viziune asupra Universului şi Omului, nu este predată în şcolile Waldorf; se respectă libertatea spirituală a elevilor şi a familiilor lor (R. Lanz, 1994).

Pedagogia Waldorf promovează ideea exploatării, dezvoltării sau perfecţionării talentului descoperit. Această pedagogie este adepta exprimării „libere” a copilului, a organizării în grupuri eterogene, fără separare, în funcţie de criteriul performanţei. Se pune un accent deosebit pe viaţa afectivă şi senzorială. Se lucrează doar cu materiale din natură sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizează). Acest tip de pedagogie facilitează observarea directă a mediului, indicându-le copiilor chiar o stare de adevărată comuniune cu natura, deoarece ei reuşesc în acest fel să conştientizeze faptul că mediul are un număr nelimitat de resurse de care ne putem folosi atât timp cât ştim să le apreciem şi să le protejăm. Se pot însă distinge şi câteva limite ale acestui program, datorate neacceptării mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care înfrânează progresul.

Principalele fundamente şi caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt următoarele:

• Vizează transformarea fiinţei omeneşti, dezvoltarea sa armonioasă, stabilirea unei relaţii sănătoase între individ şi lumea înconjurătoare şi integrarea sa în realitatea socială.
• Consideră cunoştinţele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea legăturii cu viaţa.

In curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, care oferă elevilor un contact cu diverse materii şi nenumărate activităţi de bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea şi lectura), istoria, geografia, limbile străine, matematica şi geometria, ştiinţele, desenul, activităţile corporale, religia ş. a.

Elevii reprezintă „scopul şi raţiunea existenţei şcolilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei fiind consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără nici o prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice altfel.

Unitatea funcţională o reprezintă clasa, în care sunt reuniţi elevi de aceeaşi vârstă şi care este înţeleasă nu doar ca o unitate administrativă, ci ca o individualitate; componenţa unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului şcolar este evitată, considerându-se că ea are consecinţe dezastruoase; excepţie fac cazurile în care toţi profesorii clasei, medicul şcolar şi părinţii stabilesc, de comun acord, că dezvoltarea elevului este întârziată din punct de vedere psihic şi fizic). Esenţa acestei pedagogii este considerată relaţia elev-profesor.

Profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică mai personală; cel puţin o dată pe semestru, părinţii elevilor se întâlnesc cu toţi profesorii clasei în vederea îmbunătăţirii activităţii didactice.

Timp de opt ani, profesorul predă mai multe discipline şi transmite trăiri, pentru a descoperi vocaţiile şi slăbiciunile elevilor; practic, „scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa." (R. Lanz, 1994, pag. 74); începând cu clasa a IX-a, toate materiile urmează să fie predate de profesori specialişti. Profesorul predă materia cu cuvinte proprii, fără a recurge la cărţi didactice, iar elevii îşi fac propriile “cărţi”, adică nişte caiete bine alcătuite şi ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalităţii autorului.

Evaluarea în şcolile Waldorf nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are în vedere toţi factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicaţia, forma, fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia şi, desigur, cunoştinţele reale. De asemenea, se ia în considerare efortul real pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul său, spiritul social. Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidenţiază ceea ce este pozitiv şi care critică ceea ce este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze. La cererea autorităţilor din învăţământ, şcoala face o evaluare cantitativă, pe care o menţine secretă şi o oferă elevului sau părinţilor numai în momentul în care studiile se încheie.

Şcoala Waldorf nu îşi propune cu tot dinadinsul „performanţe intelectuale", ci educarea unor tineri sănătoşi fizic şi intelectual, cu cunoştinţe temeinice, cu fantezie şi creativitate, apropiaţi de natură şi de viaţa socială.

Educaţia Montessori

Scopul educaţiei Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o - dr. Maria Montessori, este de a învăţa copilul să gândească şi să acţioneze independent, într-o manieră responsabilă (M. Montessori, 1963, Italia). Sloganul acestei alternative se poate traduce prin “ajuta-ma sa pot face singur”.

Filosofia metodei de educaţie Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii pentru propriile lor probleme. Cheia învăţării complete este considerată automotivarea, de aceea, copilul şi învăţarea sunt situate pe primul loc, iar predarea şi programa de educaţie pe locul al doilea.

Susţinătorii educaţiei Montessori pledează pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, uşor de manipulat şi detailate din punct de vedere vizual. Metoda de educaţie este o metodă ştiinţifică, bazată pe observarea obiectivă a copilului, pe pregătirea mediului de instruire pe baza observaţiilor realizate şi pe conceperea programei de educaţie în mod creativ, funcţie de nevoile copilului.

Alternativa Montessori are la bază două principii:

• pregătirea unui mediu cât mai natural, care să ajute şi la dezvoltarea copilului;
• observarea copilului care trăieşte în acest mediu, astfel conturându-i-se potenţialul fizic, mental, emoţional şi spiritual;se optează pentru grupe combinate, unde cei mari îi ajută pe cei mici
  

Finalitatea acestei alternative este cunoaşterea realităţii, preţuirea valorilor morale, activităţi de întrajutorare, dragoste şi adeziune faţă de valorile estetice ale vieţii, faţă de ştiinţă şi umanism.

Programul Step by Step

Programul Step by Step (SUA) susţine necesitatea creării unui model educaţional care să facă elevul conştient că tot ce se întâmplă în viaţă este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea şcolii cu familiile elevilor, pe implicarea părinţilor acestora în conceperea şi organizarea activităţilor din şcoală.

La baza activităţilor didactice se află munca în grupuri, scopurile acestor activităţi fiind de a-i învăţa pe copii să îşi dezvolte un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, să coopereze, să se respecte unii pe alţii şi să se integreze în comunitatea elevilor. Modalităţile de lucru pe grupuri alternează atât datorită modului de dispunere a mobilierului, cât şi metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi.

Metodologia didactică utilizată este activizantă în primul rând datorită faptului că vizează abordarea individualizată a elevilor clasei, ţinând cont de nivelul de dezvoltare al fiecăruia. O modalitate eficientă de individualizare a învăţării este organizarea centrelor de activitate care să răspundă intereselor şi nevoilor elevilor. Fiecare centru de activitate include activităţi pe mai multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate logic, funcţie de cerinţele şi stilurile individuale de învăţare.

Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri etc.

Activităţile de învăţare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaţiilor noi cu cele asimilate şi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activităţilor desfăşurate în centrele de activitate, organizate în conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia să-şi dezvolte deprinderi, să împărtăşească din experienţa celorlalţi, să-şi consolideze cunoştinţele, într-un climat pozitiv şi într-o atmosferă de încredere.

Programul “Step by step” adoptă trei iniţiative majore în ceea ce priveşte educaţia timpurie;

• constructivismul: procesul de învăţare apare pe măsură ce copilul încearcă să înţeleagă lumea înconjurătoare
• adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularităţilor de vârstă;
• educaţia progresivă : privită ca un proces de viaţă şi nu ca o pregătire pentru viaţa viitoare.

Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aici şi denumirea de „Step by step”.

Acest program urmăreşte individualizarea experienţei de învăţare, adică urmăreşte ca educaţia să se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele şi pe abilităţile fiecărui copil în parte. In ideea învăţării prin acţiune şi a individualizării experienţei de învăţare, au fost introduse „zonele” sau „ariile” de stimulare (arta, materiale de construcţii, bucătărie, alfabetizare, nisip şi apă, ştiinţa, matematica, jocuri manipulative, etc.). Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul. Interacţiunea cu mediul şi motivaţia explorării sunt cultivate de pedagog.

Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt individuale, adesea neaşteptate, originale. Educaţia este individualizată, copilul merge spre cunoaşterea lumii înconjurătoare şi identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Comparaţia cu el însuşi în performanţele anterioare o face atât copilul cât şi pedagogul.

In locul unei relaţii inegale educator-copil, alternativa Step by step consideră copilul ca pe o persoană demnă de respect, unică, şi caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum şi practic de dezvoltare adecvate, specifice lui.

Caută să se asigure că orice copil achiziţionează şi dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale şi practice pentru a participa la o societate democratică, deschisă.

Pedagogia Freinet

(Celestin Freinet-Franţa):"Pregatire pentru viata prin munca"

Este o pedagogie care se desprinde din tradiţional. Bazată pe valori progresiste, organizează clasa în jurul a trei axe, punerea în aplicare pe baza unui material, a timpului şi unei organizări specifice care permite:

• punerea în aplicare a responsabilizării: pe planul colectivităţii, prin organizarea cooperativă, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor şi gestionarea materialului; pe plan individual, este vizată angajarea personală prin exerciţii legate de o meserie, responsabilităţi, luarea în grijă a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de muncă;
• punerea în aplicare a autonomiei: dascălul nu mai este stăpânul absolut, el îşi împarte puterea în cadrul instituţiilor, el nu mai este singurul care ştie să ia decizii; copilul se ocupă de propria sa activitate, munca individuală şi autocorectarea;
• punerea în aplicare a cooperării: întrajutorarea se instituţionalizează atunci când prin luare în grijă temporară sau permanentă, un copil mai mare se ocupă de unul mai mic; realizarea proiectelor colective necesită implicarea fiecăruia în parte (albume, jurnale, întâlniri, ore
• desfăşurate în alte locuri decât în clasă).

Este o pedagogie centrată pe copil, punând accent pe:

• motivaţie – datorită mulţimii de activităţi care pot fi alese de grupuri sau echipe de lucru, recunoaşterii propunerilor fiecăruia şi luarea lor în calcul de către tot grupul, punerii în practică a unor activităţi autentice;
• exprimare liberă – posibilă într-un număr mare de domenii, permiţând recunoaşterea persoanei în grup şi în afara lui;
• reuşita individuală – pusă în practică prin individualizarea muncii, respectarea nivelelor şi ritmurilor individuale, multiplicarea formelor de învăţare, sisteme de evaluare care încurajează progresul;

Este o pedagogie a deschiderii şi comunicării: deschiderea asupra evenimentelor din experienţa trăită de copil într-un trecut nu prea îndepărtat; deschiderea asupra vieţii sociale; comunicarea în situaţii variate.
Este o pedagogie care oferă mijloace şi metode de lucru:

• organizarea muncii necesită o planificare, etape, bilanţuri;
• exercitarea responsabilităţilor antrenează aplicarea evaluărilor formative;
• utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de învăţare;

Este pedagogie modernă internaţională şi cooperativă: alternativa pedagogică Freinet este validată de cercetările actuale asupramecanismelor învăţării; acestea demonstrează necesitatea de a lua în calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cunoştinţe prin corectarea propriilor erori.

Pedagogia dramatică ( Anglia)

Are la bază gândirea şi acţiunea liberă, creativitatea aplicată în formarea personalităţii copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de viaţă pe baza impresiilor trăite; jocul dramatic şi tehnicile dramatice complexe sunt formele de organizare ale activităţii în cadrul acestui program. Aceste metode au avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv şi acţional, punându-l în situaţia de a interacţiona. Pedagogia dramatică oferă posibilitatea individualizării experienţei de învăţare şi exprimării libere a personalităţii.

Pentru epoca post industrială a secolului XXI un învăţământ în care se pune accent pe rezultatele achiziţiei şi pe reproducerea unor abilităţi dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creează ierarhii, va trebui să fie modificat înspre unul care să dezvolte oameni care vor putea să înveţe toată viaţa, să poată inventa şi colabora pentru a se realiza în aceste profesii viitoare.

Educatia permanenta. Autoeducatia.

3.Educatia permanenta. Concept, factori determinanti, continuturi, metodologii. Relatia educatie-autoeducatie

“Tota vita schola est” – Comenius

Conceptul de „educaţie permanentă” a fost, pentru prima oară, lansat în Anglia în cadrul Comitetului pentru educaţia adulţilor (1919), din necesitatea de a compensa carenţele de instrucţie realizată la vârsta copilăriei şi a adolescenţei. În perioada postbelică, educaţia permanentă a pus pe prim plan pregătirea profesională a unor mari categorii ale populaţiei, pentru ca, în zilele noastre, educaţia permanentă să devină o alternativă la pregătirea individului, în condiţiile revoluţiei tehnico-ştiinţifice contemporane.

Conceptul de educatie permanenta e specific pedagogiei contemporane. Educatia nu trebuie sa se rezume la ceea ce ofera scoala Ea trebuie sa continue si dupa absolvirea scolii, trebuie sa continue toata viata. O caracteristică majoră a educaţiei contemporane este evoluţia ei pe principiul educaţiei permanente.

Educatia permaneta apare ca un concept integrator, ce înglobează toate dimensiunile actului educativ, atât în temporal (toată durata vieţii, din copilărie, până la vârsta a treia), cât şi în plan spaţial, articulând toate influenţele educaţionale exercitate într-o organizare formală (în sistem şcolar), non-formală sau informală.

Conceptul de „educaţie permanentă” interferează cu altele, care, deşi par a avea o conotaţie identică, comportă, în realitate, sensuri diferite: cultură globală, educaţie permanentă, educaţie recurentă, educaţia adulţilor, formare continuă etc.

Educaţia permanentă reflectă, de fapt, o nouă concepţie despre educaţie, în condiţiile în care se produc mutaţii profunde la nivelul turor ştiinţelor, se accelerează ritmul de transfer al cunoştinţelor ştiinţifice în proces tehnologice, iar 90% dintre savanţii lumii sunt contemporani cu noi.

În aceste condiţii, se pune, din ce în ce mai insistent, problema adaptării indivizilor şi colectivităţilor la procesul accelerat al cunoaşterii, a flexibilizării capacităţilor indivizilor de transformare activă a mediului socio-uman, astfel încât ambiţia şcolii de a transmite cunoştinţe şi deprinderi valabile pentru un întreg ciclu de viaţă este iluzorie şi anacronică.

Deşi nu ne aflăm în posesia unei definiţii unanim acceptate a educaţiei permanente, putem, în funcţie de un număr de caracteristici conceptuale deja inventariate, şi în consens cu opiniile mai multor cercetători, aprecia că educa- ţia permanentă reprezintă un ansamblu de mijloace puse la dispoziţia oamenilor de orice vârstă, în vederea formării continue, pentru a-şi asigura deplina dezvol-tare şi participarea eficientă la progresul societăţii.

Altfel spus, educaţia permanentă este „un proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivi-zilor”( R.H.Dave), „un principiu organizator al întregii educaţii” (Consiliul Cooperării Culturale al Consiliului Europei).

Operând o sinteză asupra diverselor opinii exprimate în legătură cu educaţia permanentă, ca ipoteză a educabilităţii extinse la scara întregii vieţi, se pot reţine următoarele idei :

• instrucţia şi educaţia trebuie extinse la durata întregii vieţi, asupra tuturor oamenilor, în toate sferele de actvitate socio-umană;
• actul educativ trebuie conceput ca formare totală a omului;
• educaţia are un caracter sistematic, menit să contribuie la realizarea adaptării continue a omului, în plan social, profesional şi cultural;
• prioritatea dezvoltării creativităţii şi productivităţii gândirii şi acţiunii umane.

Dimensiunea educaţionala se suprapune peste dimensiunea intregii existenţe a omului.

1. Dimensiunea pragmatică

Dimensiunea pragmatică a educaţiei atrage după sine mutaţii structurale fundamentale la nivelul sistemului educativ. Cea mai importantă dintre ele are în vedere integrarea într-un sistem unic a educaţiei copiilor, tineretului şi adulţilor.

Faptul că toate aceste niveluri de educaţie sunt organizate într-un sistem unic nu înseamnă anularea particularităţilor fiecărui nivel. Amplele transformări produse în sfera educaţiei şcolare : îmbinarea formaţiei teoretice de bază cu practica, legătura cu viaţa, stimularea creativităţii,valenţele formative,învăţarea permanentă etc nu lasă neatins sistemul educaţiei adulţilor.

Dacă până nu demult, educaţia adulţilor era considerată ca o formă complementară a instrucţiei şcolare obişnuite, noua concepţie consideră că funcţia principală a educaţiei adulţilor este aceea de a crea mijloacele, formele şi metodele capabile de a contribui la adaptarea indivizilor şi a colectivităţilor la realităţile sociale , economice şi tehnologice în continuă şi rapidă dezvoltare.

Educaţia adulţilor necesită a fi organizată şi fundamentată ştiinţific, dat fiind că, la această vârstă, se impune sporirea învăţării (calificarea, policalifi-carea, recalificarea, reciclarea ş.a.m.d.).

Acest lucru presupune realizarea unor demersuri multiple, de ordin psihologic şi pedagogic, privind modul de „tratare” a individului.

Contribuţii importante se înregistrează, în planul educaţiei permanente, şi în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile de instruire-educaţie :

• discuţia în grup;
• studiul de caz;
• jocul de rol,
• învăţarea prin cercetare,
• brainstormingul etc.

Şi la nivelul educaţiei adulţilor este necesară deplasarea accentului de pe informare pe formare, de pe memorizare pe raţionament, de pe învăţarea mecanică pe creativitate.

Recursul din ce în ce mai frecvent la noile tehnologii multimedia, concomitent cu integrarea lor efectivă în procesul de învăţământ, explică impunerea conceptului de „tehnologie educaţională” şi în sfera educaţiei adulţilor.

2. Dimensiunea politică

În nota de fundamentare la Proiectul Legii Învăţământului, se vorbeşte despre „statuarea principiului educaţiei permanente” şi modalităţile de realizare a lui. Lipsesc însă referinţele punctuale la modul concret în care urmează să se materializeze acest principiu, în funcţie de diferitele paliere de învăţământ, precum şi la misiunea şcolii în perspectiva educaţiei permanente.

Rămâne deci în sarcina profesioniştilor educaţiei definirea clară a conceptului şi a modalităţilor practice de aplicare a principiului educaţiei permanente, fiind că – arată unul dintre specialiştii domeniului- „ toate studiile şi experienţele întreprinse la nivel mondial demonstrează că ceea ce nu se înfăptuieşte cu temeinicie în perioada formaţiei iniţiale, nu se va putea realiza decât foarte greu şi cu mari cheltuieli mai târziu”.

Educaţia permanenta este conceputa ca un principiu organizatoric al intregii educaţii; ea implica un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii de a raspunde aspiraţiilor de ordin educativ şi cultural ale fiecarui individ, potrivit facultatilor sale. Impunerea acestui principiu se datoreaza unei serii de condiţii dintre care amintim:

• revoluţia tehnica şi ştiinţifica ce au dus la „explozia“ cunoaşterii şi la o mare perisabilitate a cunoştinţelor;
• schimbarea masivă a statutului economico-social al multor oameni (trecerea forţei de muncă in sectorul serviciilor şi in sectorul cercetarii);
• creşterea timpului liber (daca i se dă o utilizare creatoare, poate deveni o sursa de progres social).

Priorităţi ale educaţiei permanente

Caracterul funcţional al educaţiei adulţilor, în strânsă legătură cu viaţa indivizilor şi cu nevoile societăţii, impune pregătirea tuturor oamenilor pentru exercitarea drepturilor constituţionale, pentru participare la viaţa civică şi extra-profesională, pentru protecţia mediului şi pentru viaţa de familie.

Dintre priorităţile educaţiei permanente se reţin, cel puţin din perspectiva unor importante documente programatice, următoarele :

• considerarea dezvoltării educaţiei ca o variantă independentă a dezvoltării economice;
• amplificarea rolului educaţiei în rezolvarea unor probleme de ordin social;
• extinderea educaţiei dincolo de frontierele şcolii.
  

Pentru că, aşa cum se subliniază în finalul unuia dintre rapoartele mai sus menţionate, învăţământul trebuie să satisfacă cerinţele , pe termen scurt, de forţă de muncă şi să contribuie la reciclarea şi reconversia cadrelor.

Caracteristicile conceptului de educaţie permanenta:

Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaza semnificatia conceptului sunt „viata“, "permanent“, "educatie“. Educatia nu se termina la sfârsitul instructiei scolare, ci constituie un proces permanent. Educatia permanenta imbraca un caracter universal si democratic. Educatia permanenta se caracterizeaza prin: suplete de continut, de instrumente, de tehnici si timp de invatare. Educatia permanenta admite modalitati si moduri alternative de a dobandi educatia. Educatia permanenta are doua laturi componente: generala si profesionala. Ele sunt legate una de alta si interactive. Educatia permanenta exercita o functie corectiva, are ca scop sa mentina si amelioreze calitatea vietii. Principiul educatiei permanente a dus la o reconsiderare a intregii conceptii cu privire la scoala, educatie, invatamant; scoala trebuie sa-l pregateasca pe elev spre a avea o conceptie adecvata fata de autoeducatie si autoinvatare.

Educatia permanenta inseamna reciclarea, perfectionarea profesionala (postuniversitara). Educatia permanenta este un sistem educational deschis, compus din obiective, continuturi, forme si tehnici educationale, care asigura intretinerea si dezvoltarea continua a potetialului cognitiv, afectiv si actional al personalitatii , formarea capacitatii si deprind de autoeducatie, formarea de personalitati independente si creative. Educatia permanenta trebuie sa raspunda schimbarilor care se produc in societate, in stiinta, tehnica, cultura.

Educaţia permanentă are obiective specifice; ele se referă la: crearea structurilor şi metodelor favorabile formării – dezvoltării personalităţii umane pe tot parcursul existenţei sale; pregătirea individului pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Aceste obiective, formulate în termeni generali sunt, operaţionalizabile pe niveluri, trepte, discipline, dimensiuni şi forme de educaţie. Spre exemplu, ele se pot detalia sub forma unor obiective ce vizează însuşirea deprinderilor sociale fundamentale – lecturarea, calculul matematic, asimilarea noţiunilor generale necesare menţinerii sănătăţii etc. – sau obiective instrumentale (cum sunt: învăţarea de a învăţa, interînvăţarea, învăţarea autodirijată etc.).

Obiective:

• inţelegerea necesitatii educatiei permanente de factorii de decizie a unitatilor de invatamant, a altor factori educativi a individului tanar si adult;
• asigurarea improspatarii si imbogatirii continue a cunostintelor generale si speciale ;
• perfectionarea capacitatilor si deprinderilor intelectuale si profesionale
• adaptarea pregatirii profesionale la schimbarile din stiinta-tehnica, mergand in unele situatii pana la schimbarea calificarii, a profesiei, fenomen cerut de economia libera, de reincadrarea somerilor in munca
• asigurarea progresului social continuu ;
• diminuarea efectelor “uzurii morale” a cunostintelor teoretice si practice

Factorii educatiei permanente sunt :

• 1.Factori institutionali scolari

Scoala de toate gradele este primul (si cel mai important) factor de educatie, si de educatie permanenta .Scoala trebuie sa asigure :
- pregatirea pentru autoeducatie dupa absolvirea scolii ;
- realizarea sistematica si organizata a educatiei permanente;

• 2. Factori institutionali peri si extrascolari -mass-media :

-radio-tv , presa, teatrul
-cinematograful, internetul
-universitatile populare ;
-expozitii , muzee ;
-simpozioane, sesiuni stiintifice,consfatuiri
-cluburi
-excursii

• 3. Factori generali
  

- progresul social, revolutia stiintifico-tehnica, culturala.
- schimbarile produse in activitatile socio-profesionale
- setea de cunoastere a omului
- necesitatea restructurarii educatiei si invatamantului in conformitate cu progresul social si tehnico-stiintific si cultural

• 4. Forme de educatie permanenta

- organizate de scoala(care pregatesc pentru educatie permanenta )
- organizate de sistemul de educatie permanenta
- forme libere, spontane

Forme organizate de scoala

Pregatirea tineretul studios pentru o autoeducatie si educatie permanenta astfel :
- participarea activa a elevilor la predarea noilor cunostinte
- raspunderea la intrebarile prof sau discutii privind stabilirea unor concepte, definitii, legi
- particip la efectuarea unor ex noi d.p.d.v. teoretic , practic
- prin efectuarea independenta a anumitor teme pt acasa
- prin studiul individual
- prin efectuarea unor referate, eseuri, comunicari la inceput dirijate de profesor

Forme organizate de sistemele de educatie permanenta

- cursuri postscolare/postuniversitare
- cursuri de perfectionare a pregatirii profesionale(reciclare)
- cursuri de management/marketing
- doctoratul
-Pentru cadrele did : def , gr II , I .

Forme relativ libere , spontane de educatie permanenta:

- educatia mas-media
- educatia prin activitati cultural, stiintifice in cercuri de elevi, cluburi ale copiilor.
- educatia prin vizite , execursii, expozitii, muzee
- educatia lectura libera , independenta

Educatia permanenta se realizeaza si prin :

- tehnica de a invata singur cu cartea – tehnica muncii intelectuale(tehnica lecturii)
- tehnica de a investiga (cerceta singur)
- tehnica de a reinvata si reinvestiga singur sau in echipa.

Alte forme ale educaţiei permanente:

• Educaţia adulţilor:

• nu mai este văzută ca un simplu supliment sau ca o prelungire a educaţiei din tinereţe, ci apare ca o completare, continuare, perfecţionare, şi individualizare a formării personale iniţiale;
• vizează aspecte mai generale, dimensiuni educaţionale variate, necesar a fi acoperite (civică, de timp liber, cultură, pentru grupurile marginalizate social sau intervenţii educative specifice diferitelor grupuri de adulţi bătrâni, femei casnice, şomeri, emigranţi, minoritarietc.)

• Educaţia continuă:
  

  
  
  

  vizează continuarea pregătirii de-a lungul carierei profesionale (fie pentru actualizarea cunoştinţelor şi a competenţelor, fie pentru perfecţionare, fie pentru recalificare, fie pentru reorientare şi reintegrare profesională);

  
  
  
  

  în toate societăţile civilizate participarea la viaţa comunitară atrage după sine nevoia de învăţare continuă (S.Sava)

  
  

Strategii şi moduri de acţiune

Reperul, în această privinţă, l-ar putea constitui documentul intitulat "Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous" adoptat, în 1960, în Thailanda, prin care se iniţia o analiză detaliată a problemei educaţiei permanente, sintetizată în următoarele direcţii de acţiune :

• universalizarea accesului la educaţie şi promovarea echităţii;
• accentuarea procesului de însuşire conştientă şi temeinică a cunoştinţelor;
• amplificarea şi diversificarea ariei educaţie de bază;
• ameliorarea condiţiilor de învăţare;
• intensificarea relaţiilor de parteneriat.

Dacă se pot accepta ca definitorii direcţiile de abordare a problematicii educaţiei permanente fixate în documentul- reper al UNESCO, mai sus menţionat, înseamnă că o strategie de acţiune adaptată realităţiolor româneşti ar putea avea în vedere următoarele:

• un studiu de prognoză , elaborat în considerarea realităţilor româneşti şi a evoluţiei ei probabile pentzru următorii 15-20 de ani;
• rezultatele cercetrării ştiinţifice în domeniu şi concluziile unor dezbateri pe teme de educaţie, organizate la nivel naţional;
• reproiectarea sistemului de învăţământ ( finalităţi de ansamblu, niveluri de învăţământ şi categorii de şcoli, conţinuturi, forme şi metode de instruire, educare şi evaluare, formarea şi perfecţionarea personalului didactic etc.

În felul acesta, se operaţionalizează conceptul de educaţie permanentă, înscris printre obiectivele de bază ale dezvoltării şi perfecţionării învăţământului.

Autoeducatia

Autoeducatia ( gr. autos-însusi ) se defineste ca o activitate constientă, intentionată, pe care un individ o desfăsoară pentru formarea sau desăvârsirea propriei persoane. Autoeducatia vizează toate aspectele dezvoltării personalitătii: intelectuale, morale, corporale, religioase, profesionale etc. In cazul autoeducatiei, subiectul educatiei este în acelasi timp si obiectul ei. In ceea ce priveste scopurile urmărite, în vreme ce scopurile celorlalte forme ale educatiei sunt stabilite de către societate, scopurile autoeducatiei sunt stabilite de individul însusi, în acord cu cerintele societătii. Autoeducatia se împleteste continuu cu celelalte forme de educatie. Pe măsură ce individul avansează în vârstă, autoeducatia ocupă un loc tot mai important în procesul său de formare. La vârste mici copilul nu este capabil să se autoeduce, în adevăratul înteles al cuvântului. Primele preocupări sistematice de autoeducatie apar, de obicei, în perioada scolii secundare ( gimnaziul).

Este evident că „niciodată problematica autoeducaţiei nu a fost evidenţiată cu puterea secolului nostru; omul este somat de viaţa însăşi la cunoaşterea şi realizarea de sine. Într-o epocă de largă
competiţie economică, ştiinţifică ş.a. competiţia omului cu sine însuşi constituie un imperativ de prim ordin

Autoeducatia presupune ca persoana să posede anumite caracteristici, care reprezintă totodată condiţii prealabile necesare ale desfăsurării unei asemenea activităti :

• autocunoastere;
• putere de stăpânire si capacitate de autoconducere;
• fermitatea hotărârii;
• un ideal propriu, bine conturat si constientizat;
• o conceptie clară despre lume si despre valorile ei.

Metodologia autoeducaţiei include, în esenţă, patru categorii de metode:

• metode de autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia ş.a.)
• metode de autostimulare (autoconvingere,autocomandă, autosugestie ş.a.)
• metode de autoconstrângere:(autodezaprobarea, autorespingerea, autorenunţarea …)
• metode de stimulare a creativităţii (lectura-scrierea creative, asocierea de idei, realizarea planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea …).

Psihologic, autoeducaţia presupune strategii specifice de autoformare-autodezvoltare centrate pe:

• stimularea proceselor intelectuale (autoconvingere, autosugestie)
• stimularea proceselor afective (autostimulare, autoconsolare, autopedepsire …)
• stimularea proceselor volitive (autocomanda, autoaprobarea).

O autentică educatie scolară trebuie să pregătească si să stimuleze aceste capacităti care conditionează autoeducatia.

Autoeducaţia – educaţia prin sine însuşi – este liantul dintre educaţie şi educaţia permanentă. Ea reprezintă şansa individului uman de a fi, în viitor.

Raportul educatie–autoeducatie in contextul educatiei permamente. Factori interni si externi declansatori de autoeducatie.

Raportul educatie–autoeducatie depinde de factori interni si externi. "Nu exista educatie fara autoeducatie”. Educatia si autoeducatia trebuie sa aiba un raport echilibrat si continuu. Autoeducatia nu este opusul educatiei si nu se identifica cu ea. Autoeducatia are aceleasi elemente ca si educatia (scop,obiect,subiect,mijloace,metode)." Individul poate fi subiect al educatiei la orice varsta, autoeducatia implica un anumit grad de maturitate(preadolesc, adolesc). Autoeducatia si-a demonstrat necesitatea permanentei. Numai astfel se poate face fata exigentelor dezvoltarii sociale, economice si cultural- politice a epocii in care traim. Autoeducatia se realizeaza numai prin forte proprii, fara ajutorul sau apelul la factori educativi externi. Autoeducatia este o urmare, dar si o conditie a eficentei educatiei, este o completare a educatiei.

Factorii determinanţi ai educaţiei permanente pot fi sintetizaţi astfel (R.H.Dave):

• datorită revoluţiei ştiinţifice şi tehnice care a generat explozia informaţională şi perisabilitatea crescândă a cunoştinţelor, educaţia şi formarea nu se mai pot limita la anii şcolarităţii ci trebuie să se întindă pe tot parcursul vieţii;
• pentru a facilita adaptarea la schimbare, educaţia trebuie să îşi elaboreze un sistem de obiective, conţinuturi şi metode menit să ajute oamenii şi societatea în procesul de adaptare socială, profesională şi culturală;
• schimbările survenite la nivel economic, social, ştiinţific, politic, cultural, familial şi profesional impun adaptări şi readaptări rapide care necesită eforturi crescute şi permanente din partea tuturor persoanelor;
• evoluţiile demografice indică scăderea natalităţii şi creşterea numărului persoanelor în vârstă, care trebuie să beneficieze de programe de educaţie permanentă pentru a rămâne activi, productivi şi creatori chiar şi după părăsirea câmpului muncii pentru a nu deveni o sursă de regres social din cauza neînţelegerii şi neadaptării adecvate la schimbări, a lipsei de receptivitate la nou;
• educaţia trebuie concepută ca o formare totală a omului, modelând multiplu şi complex personalitatea fiecărui individ pe parcursul întregii sale existenţe, de exemplu prin facilitarea utilizării eficiente a timpului liber care a devenit o realitate ambiguă în societatea contemporană.
• având mai mult timp liber la dispoziţie, datorită tehnologizării, oamenii se pot concentra asupra activităţilor extraprofesionale şi asupra propriei realizări, participând la activităţi cu scop educaţional mai mult sau mai puţin explicit, cu atât mai mult cu cât educaţia este un proces multidimensional, care nu se limitează la acumularea de cunoştinţe şi care nu cade exclusiv în sarcina sistemului educaţional (J.Delors).

Necesitatea multiplicării instituţiilor care oferă programe educaţionale pentru adulţi:

• instituţii care îşi extind rolul educaţional: muzee, biblioteci, teatre;
• pregătirea la locul de muncă înregistrează un caracter mai sistematic, cu tendinţe de instituţionalizare;
• educaţia a devenit o comoditate ca oricare alta, ca orice serviciu pentru care plăteşti pentru al avea;
• vorbim de piaţă educaţională concurenţială, deci necesar a fi calitativă şi adoptată cererii; indivizii intră mai târziu pe piaţa muncii pentru a dobândi nivele superioare de educaţie, iar cu cât sunt mai instruiţi, cu atât doresc să meargă mai departe;
• educaţia pe parcursul întregii vieţi este un proces permanent, cu de îmbogăţire şi adaptare a cunoaşterii şi abilităţilor fiecărui individ, de potenţare a capacităţii sale de a judeca şi de a acţiona, asigurând premise participării active şi responsabile a indivizilor la progresul societăţii.

Dimensiunile educaţiei adulţilor:

• educaţia în scop de recalificare, de perfecţionare, pentru reducerea şomajului;
• educaţia pentru reintegrare socială a grupurilor marginalizate social;
• educaţia civică şi interculturală;
• educaţia pentru reducerea analfabetismului funcţional sau computerial.

Politica educaţională privitor la educaţia adulţilor:

• declararea anului 1996 ca An European al Învăţării Permanente;
• la Conferinţa Generală UNESCO de la Hamburg, din 1997 se defineşte conceptul de educaţie a adulţilor şi se afirmă obiectivele educaţiei adulţilor:

-dezvoltarea autonomiei şi a simţului responsabilităţii individului;

-abilitarea adulţilor pentru a face faţă transformărilor care afectează economia, cultura, şi societatea în ansamblul său

-promovarea unei participări creative a cetăţenilor la viaţa colectivităţii.

Mutaţii la nivelul viziunii despre educaţie:

• obiectivul educaţiei nu va mai fi învăţarea ci a învăţa cum să înveţi, cum să cauţi şi să utilizezi eficient informaţia de care ai nevoie pentru a trăi în societate în armonie cu indivizi diferiţi;
• ca participant activ la procesul de educaţie permanentă, beneficiarul acestui tip de educaţie încetează să mai fie obiectul pasiv al educaţiei, pentru a deveni subiectul ei activ;
• este necesară crearea şi adoptarea unei metodologii didactice inovative care să favorizeze participarea fiecărui individ la propria formare. Se constată diversificarea şi extinderea metodelor activparticipative cu impact formativ, generate în sistemul educaţiei adulţilor la toate nivelurile educaţionale;
• deplasarea procesului de învăţământ de la informare la formare, de la memorizare la raţionament de la învăţare mecanică la învăţare creativă;
• pătrunderea în educaţia de toate nivelurile a tehnologiei didactice moderne (sisteme audiovizuale multimedia, învăţare asistată de calculator, internet etc.) (I. Jinga);
• se schimbă rolul şi funcţiile cadrului didactic, acesta devenind consilier şi facilitator al învăţării, îndrumător şi stimulator al efortului de învăţare şi formare a copiilor, tinerilor şi adulţilor;
• autoeducaţia este înţeleasă ca o „activitate conştientă, planificată şi sistematică desfăşurată de către fiinţa umană în scopul autoperfecţionării propriei personalităţi şi formării de noi deprinderi şi competenţe în vederea adaptării eficiente la specificul societăţii prezente şi viitoare” (A. Barna).

Elevul trebuie sa invete cum sa invete si cum sa devina intr-o continua devenire.

Particularitatile procesului de autoformare la preadolescenti si adolescenti

Educatia pentru autoeducatie este lasata pe seama sansei; preocuparile autoeducative sunt insufiecient reprezentate in mediul scolar. Greutatile intampinate de adolescenti in absenta unui indrumari adecvate nu pot fi depasite totdeauna in mod fericit. Autoeducatia este un proces care implica o anumita „strategie temporala” atat social, cat si individuala. Munca pentru autoeducatie trebuie inceputa la inceputul adolescentei, atunci cand s-au creat deja conditiile psihologice necesare unei astfel de activitati. Autoeducatia are rolul de a dezvolta capacitati intelectectuale, de a modela trasaturi fundamentale ale personalitatii elevilor, la varsta la care se decide si se precizeaza idealul profesional si nivelul de aspiratii.

Incepand cu varsta de 11 ani elevii incep sa ia singuri decizii , desi pe la 13-14 ani ei revin la profesor pentru a-i cere incontinuare ajutorul; pe la varsta de 13 ani numarul elevilor cu activitati preferate este in crestere , acestia incep sa fie tot mai mult preocupati de organizarea timpului lor liber ; pe la 14 ani tinerii isi propun multe, dar sunt incapabili sa-si sincronizeze actiunile in timp si spatiu, in unele zile „nemaivazandu-si capul de treburi” , in timp ce in alte zile „nu au ce face”; la 14 ani tanarul tine sa-si argumeteze deciziile insa simte lipsa unor informatii. La 15 ani ele stie ce vrea sa faca, este totusi mai putin capabil sa se automobilizeze la activitate , sa depuna un efort sustinut; nevoia cunostinte despre natura si comportarea umana devine mai acuta. Obiectul preocuparilor de autocunoastere ale adolescentilor se schimba cu inaintarea in varsta; daca la 13 ani il preocupa mai mult fizicul sau , la 15 ani il preocupa gandurile si ideile sale, iar pe la 16-18 ani comportarea , normele morale, firea sa in comparatie cu ale altora . Profesorul trebuie sa trezeasca elevilor sai interesul pentru autoperfectionare.

In cadrul autoeducatiei pot functiona si metodele euristice, lucrul cu manualul si resursele extrascolare; problematizarea este un alt mijloc care concura la aparitia autoeducatiei . Invatarea programata este un mijloc de autoinstruire atunci cand permite initierea intr-un domeniu care constituie obiectul autoinstruirii. Profesorul e o sursa suplimentara de informatie Ca membru al unui grup, tanarul adopta cerintele colectivului , care devin un factor de autoeducatie. Toate acestea trebuie cunoscute de educator si grupul din care tanarul face parte.