Tema 6 - Definitivat

(vezi tema 4 din programa veche de gradul II, tema 6 programa noua gradul II

Tema primita prin email si completata)

VI. Finalitatile educatiei: clasificare (ideal educational, scop, obiective) proceduri de operationalizare. Avantaje si limite ale operationalizarii.

1. Finalitatile educatiei
-clasificare
-ideal educational
-scop
-obiective
-proceduri de operationalizare
2. Avantaje si limite ale operationalizarii

1.Finalitatile educatiei

Clasificare

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi

Asadar perspectivă educaţională educaţia are un caracter finalist. Ea este produsul acţiunii oamenilor şi, în consecinţă, poate fi explicată şi abordată numai prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor obţinute. Sensul teleologic desemnează faptul că în orice moment educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile pe care le urmăreşte.

Finalitatile educatiei reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant.

Astfel, finalităţile educaţiei

• reprezintă un model metodologic de explicare şi înţelegere corectă a raportului dintre planul general, particular şi concret al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ;
• în sens pedagogic larg, sesizat de Viviane şi Gilbert de Landsheere, finalitatea este „un motiv pentru care există ceva”, care asigură „raţiunea de a fi a activităţii de educaţie”.

Finalităţile instruirii exprimă:

• aspiraţii, intenţii pe termen lung;
• orientarea obligatorie a activităţii pedagogice către anumite rezultate aşteptate, anticipate de către factorii implicaţi, societate, instituţii specializate, indivizi;
• realizarea în trepte, progresivă, dinamică a instruirii, dar de la acţiuni simple, concrete, operaţionale, situative, către finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educaţiei), prin intermediul altora, cu o sferă mai restrânsă (obiective);
• adaptarea, în timp, a conţinutului finalităţilor la modificările valorilor promovate, conturate în dezvoltarea complexă a societăţii;
• dependenţa calităţii schimbărilor în învăţământ (conţinut, structură, strategii, resurse);
• modalităţi variate de definire a complexităţii finalităţilor, după gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.

Finalitatile educatiei au suportat o evolutie calitativa, ca urmare a schimbarii de paradigma din stiintele educatiei, respectiv trecerea de la paradigma traditionala la cea moderna.

Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte.

Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.

Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.

Finalităţile educaţiei, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:

1. ideal educaţional;
2. scopuri educaţionale;
3. obiective educaţionale;

Clasificari ale finalitatilor educatiei

Finalităţile educaţiei pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii:

1. după forma de obiectivare a orientărilor valorice:

• finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului de învăţământ;
• finalităţi de tip produs: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale.

2. după modul de raportare la sistemul de educaţie:

• finalităţi macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);
• finalităţi microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaţie: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale).

3. după gradul de generalitate reflectat:

• finalităţi de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
• obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii;
• obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice.

4. după gradul de generalitate asumat:

• finalitate pedagogică (de exemplu: “o personalitate dezvoltată”);
• scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”);
• obiectiv pedagogic operaţional (de exemplu: “să depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete ale poluării”).

5. după gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogică:

• finalităţi pedagogice teoretice, de maximă generalitate: idealulpedagogic, scopurile pedagogice;
• obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de învăţământ;
• obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaţionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu conţinut specifice;
• obiective concrete (operaţionale): obiectivele unei activităţi didactice (lecţii, excursii didactice).

6. după gradul de divizare:

• finalităţi indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaţie;
• finalităţi divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele şcolare); obiectivele pedagogice operaţionale (incluse în planul activităţii didactice, elaborate de cadrul didactic)
  

Ideal educational

Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze.

Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.

Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.

Idealul educational:

• defineşte „un model” determinat, în mod obiectiv, de tendinţele de evoluţie ascendentă a societăţii, proiectate şi realizate în plan cultural, politic, economic. El include astfel ţinta supremă sau modul perfect către care tinde educaţia şi fiecare individ în educaţia sa;
• prin intermediul său societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii, concretizate în calităţile fundamentale ale membrilor săi, indispensabile pentru menţinerea şi funcţionarea ei ca sistem
• macrosocial.

Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic:

• dimensiunea socială vizează: tendinţa generală de dezvoltare a societăţii pe termen mediu şi lung; fundamentele filosofice şi politice ale evoluţiei sociale; valorile culturale şi economice angajate în diferite prospecte sociale; deschiderile instituţiilor sociale spre (auto)perfecţionare;
• dimensiunea psihologică se referă la: tipul de personalitate care corespunde tendinţei generale de evoluţie a societăţii; tipul de învăţare socială, bazat pe cunoştinţe fundamentale, cu grad de aplicabilitate şi adaptabilitate maximă; substratul motivaţional al (auto)realizării umane;
• dimensiunea pedagogică se referă la posibilităţile de care dispune sau cu care va trebui investită acţiunea educaţională pentru a putea pune în practică acest ideal.

Rolul idealului educaţional:

• realizează joncţiunea între ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. Dacă cerinţele idealului sunt în contradicţie cu aspiraţiile generale ale societăţii sau depăşesc posibilităţile de realizare ale educaţiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dacă cerinţele şi exigenţele sale se află sub acest nivel, idealul încetează de a exercita un rol stimulator asupra educaţiei. Valoarea pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitate;
• din perspectivă teleologică, idealul pedagogic reprezintă o sinteză între idealul social, care vizează tipul de societate proiectat pe termen lung, şi idealul psihologic, care vizează tipul de calitate superioară a personalităţii umane, corespunzător proiectului social elaborat pe termen lung;
• din perspectivă axiologică, idealul pedagogic reprezintă un reper managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activităţii de educaţie la toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţământ.

Evoluţia idealului pedagogic din punct de vedere istoric:

• în Atena, idealul educativ era exprimat în ideea dezvoltării armonioase (kalokagathia : (kalos- frumos , agatos-bun), a acelui om în care se îmbină frumuseţea fizică cu trăsăturile moral-intelectuale ale personalităţii lui;
• în Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar;
• Evului Mediu îi este propriu idealul cavaleresc (însuşirea celor şapte virtuţi cavalereşti: călăria, mânuirea spadei, vânătoarea, înotul, şahul, cântul şi recitarea de versuri) şi idealul religios/clerical (însuşirea celor şapte arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) ;
• Renaşterea a avut un ideal umanist, accentul punându-se pe dezvoltarea şi înflorirea personalităţii umane (se insista astfel pe cunoaşterea individualităţii umane, a libertăţii şi demnităţii sale); renasterea îşi propune formarea unei personalităţi cu o cultură enciclopedică („homo universale”).
  
• epoca luminilor întregeşte idealul educaţional impunând încrederea nestrămutată în puterea raţiunii umane, ca instrument de stăpânire a naturii.
• introducerea şi extinderea maşinismului, concomitent cu adâncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o altă viziune asupra educaţiei, concretizată într-un alt mod de a concepe idealul educaţional. Idealul urmează să condenseze într-un tot unitar toate acele calităţi intelectuale, fizice şi morale de care trebuie să dispună oamenii aşa cum „societatea îi vrea” ( E. Durkheim).
• În epoca modernă se impune idealul personalităţii eficiente într-o activitate productivă.
• Idealul educaţional al şcolii româneşti (Legea Învăţământului, 1995) constă în „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”.
  

Idealul educaţional din societatea noastră:

• presupune formarea unei personalităţi integral - vocaţionale şi creatoare, capabilă să exercite şi să iniţieze roluri sociale în concordanţă ca propriile aspiraţii şi cu cerinţele sociale;
• implică două laturi complementare, una antropologică şi cealaltă acţională. Prima se referă la desăvârşirea interioară a personalităţii, la dezvoltarea sa integral - vocaţională prin asimilarea valorilor culturale fundamentale şi stimularea pe această bază a calităţilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivaţii etc). Este latura care facilitează detaşarea individualităţii umane şi contribuie la accentuarea “personalizării” sale. Cealaltă latură, acţională, vizează implicarea şi exercitarea unei profesiuni în mod creator şi cu un randament sporit (omul societăţii din zilele noastre trebuie să fie un om de acţiune, implicat prin tot ceea ce face în procesul devenirii sociale) ( I. Nicola);
• dezvoltarea personalităţii umane, a diverselor trăsături, în special, este rezultatul întrepătrunderii dintre factorii ereditari (dispoziţii interne) şi cei externi (mediul şi educaţia). Idealul educaţional, prin conţinutul său proiectiv, realizează joncţiunea dintre aceşti factori, anticipând finalitatea generală a educaţiei.

Este nevoie de un ideal al educaţiei?

Uneori utilitatea lui pentru practică a fost contestată, pe motiv că ar fi prea abstract, valabil în toate circumstanţele şi pentru orice om; alteori s-a admis că, deşi este ceva de dorit în sine, datorită caracterului mult prea general, este puţin probabil ca va reuşi să trezească interesul persoanelor care se educă.

In realitate, una dintre principalele misiuni ale oricărei educaţii este aceea de a-l ajuta pe om să dobândească principii de orientare valorică care să-l ghideze atunci când trebuie să judece dacă un lucru serveşte propriei sale desăvârşiri ca om. Asemenea principii alcătuiesc nucleul conştiinţei sale morale şi se exprimă sub forma unui model ideal de om. (KRIEKEMANS, A., 1967)

Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului.

Scopul educational

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli

Scopul

• este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemnează schimbări observabile şi măsurabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ;
• realizează, ca finalitate, acordul între ideal şi obiectivele sale, este adecvat acţiunilor didactice, precizează secvenţe-dimensiuni ale personalităţii, devine relativ în raport cu diversitatea situaţiilor educative;
• elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care conturează, într-o anumită etapă istorică, liniile generale de proiectare şi realizare a politicii educaţiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu şi lung.

Scopurile acţiunii instructiv-educative pun în evidenţă:

• orientările strategice ale procesului de învăţământ, prin realizarea finalităţilor educative, pe nivele de formare, şcolarizare sub forma unor rezultate aşteptate de ideal;
• deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula şcolară;
• arată direcţia acţiunii, strategia generală, proiectarea acţiunilor;
• faţă de ideal, stabilesc intenţii, aspiraţii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, în acţiuni determinate, anticipând etape şi operaţii, echilibrând aspectele informative-educative ale procesului de învăţământ;
• modul de planificare, organizarea instrucţiei şi educaţiei şcolare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri şcolare), cu prevederea conţinuturilor, cu indicarea resurselor necesare;

Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complentare:

• scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
• scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
• scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
• scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);

Trăsături esenţiale ale scopului educational:

• caracterul de acţiune, deoarece vizează direcţiile principale de acţiune socială, care susţin politica, planificarea educaţiei, a învăţământului, elaborarea curriculumului;
• caracterul strategic pentru că vizează liniile generale de inovaţie pedagogică (didactică), pe termen lung şi mediu, care susţin funcţional sistemul de învăţământ;
• caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care susţin proiectarea planurilor de învăţământ, a întregului curriculum;
• observarea, analiza, prevedea condiţiilor disponibile;
• sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor;
• alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementări;
• mobilizarea capacităţilor proprii, raţionale, intenţionale, în planuri de acţiune, prevenirea piedicilor, prevederea consecinţelor;
• depăşirea condiţiilor existente, învingerea dificultăţilor;
• stabilirea de variante acţionale pentru asigurarea flexibilităţii modificării pe parcursul acţiunii;
• precizarea obiectivelor în care se finalizează acţiunile, ca mijloc de orientare concretă a activităţii;
• adaptarea la posibilităţile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacităţilor individuale.

Documente legislative din care se desprind scopurile educaţiei:

Scopurile pedagogice ale sistemului de învăţământ pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea Învăţământului, votată de Parlamentul României în 1995, care evidenţiază faptul că idealul “personalităţii autonome şi creative” implică:

• însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
• dobândirea capacităţilor cognitive, abilităţilor practice, atitudinilor motivaţionale şi caracteriale, necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic şi fizic;
• asimilarea strategiilor de învăţare necesare (auto)instrucţiei permanente;
• formarea conştiinţei morale în spiritul respectării depline a drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului;
• profesionalizarea tinerei generaţii la nivelul cerinţelor societăţii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85).

Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.

Obiectivele

După cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.

Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental.

Obiectivul:

• continuă drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor în plan acţional bine delimitat, pe termene variate (şcolaritate, ciclu curricular, an şcolar, predarea-învăţarea unei discipline, a unei teme, capitol, lecţii, secvenţe);
• obiectivele didactice sunt enunţuri care dau expresie intenţiei de a determina o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării sale în activitatea de predare şi învăţare (M. Ionescu);
• obiectivul desemnează schimbări generale sau particulare proiectate în mod intenţionat, observabile şi măsurabile şi are grade diferite de generalitate;
• obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi indică tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ îl aşteaptă şi îl realizează. El se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile.

Spre deosebire de scop, care vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cucoş).

Ca trăsături generale obiectivele indică:

• intenţii care anticipă o modificare la nivelul personalităţii;
• rezultate concrete pe care să le dovedească elevii în urma aplicării curriculumului în funcţie de care profesorul urmăreşte realizarea scopurilor în continuare, asigură succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adaptează acţiunile;
• relaţia cu celelalte elemente ale procesului de învăţământ de care depinde realizarea lor: prelucrarea conţinutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare;
• modul de raţionalizare a acţiunilor instructiv-educative în jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate;
• modul de reglare a acţiunilor pe măsura constatării realizării obiectivelor, a ceea ce s-a aşteptat, putând conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor după evaluarea posibilităţii reale de rezolvare a lor;
• modul de concretizare în sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joiţa).

Funcţii pe care le îndeplinesc obiectivele:

• funcţia de orientare valorică a procesului didactic, demonstrează că formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerciţiu/demers didactic în măsură să asigure creşterea gradului de organizare a predării şi învăţării, ci în acelaşi timp constituie “o opţiune şi o aspiraţie” care se subordonează unor valori referitoare la formarea personalităţii elevului. Dimensiunea valorică rezultă din concepţia despre cunoaştere, societate şi om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaţia creatoare, gândirea abstractă presupune formularea unor obiective care să pretindă nu doar achiziţie de informaţii şi reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizări, experimentări);
• funcţia de reglare a procesului de învăţământ face ca orice activitate instructiv-educativă în fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare şi desfăşurare, să înceapă cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determină schimbări în toate componentele, verigile, câmpului său de acţiune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectivă a modului de desfăşurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face modificările care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactică asigurându-i eficienţa;
• funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare se referă la faptul că în conţinutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigurează rezultatul aşteptat la finele secvenţelor de instruire. Evitând formulările abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: “transmiterea de noi cunoştinţe”, “dezvoltarea gândirii”, “formarea trăsăturilor de personalitate” etc., obiectivele se formulează în aşa fel încât ele să indice în termeni concreţi cunoştinţele, nivelul de dezvoltare afectivă pe care dorim să le constatăm la elevi. Numai în acest fel obiectivele anticipă rezultatele şcolare şi mobilizează eforturile cadrului didactic şi ale elevilor într-un sens clar, bine definit şi în mod eficient;
• funcţia evaluativă se referă la faptul că verificarea, evaluarea şi notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii între care obiectivele sunt cele mai importante.

Structura obiectivelor pedagogice:

-este evidentă la nivelul activităţii concrete de predare – învăţare - evaluare;
-implică o structură ierarhică care include trei trepte de organizare, specifice finalităţilor educaţionale microstructurale:

- obiectivele generale ale procesului de învăţământ vizează „scopurile” sau „ţelurile” care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice pe toată perioada şcolarităţii, integrând diferite produse parţiale sau specifice realizate în timp şi spaţiu, la nivelul instruirii formale, nonformale şi informale;

- obiectivele de generalitate medie vizează „scopurile” sau „ţelurile” unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi „semioperaţionalizate” prin acţiuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajează:

• anumite părţi ale materiei de învăţat: capitole, subcapitole;
• anumite posibilităţi de evaluare sumativă-cumulativă a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.

- obiectivele operaţionale vizează „ţelurile” sau „ţintele” concrete ale fiecărei activităţi didactice realizate de elevi sub conducereamanagerială a cadrului didactic, pe secvenţe de timp exacte carevalorifică resursele interne şi externe ale învăţării disponibile însituaţia respectivă.

În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora.

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".

Clasificarea obiectivelor

Clasificari ale obiectivelor educatiei:

I. In functie de gradul de generalitate:

A. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori si finalitati sau scopuri ale educatiei; obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, si pot fi identificate:

1. la nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului educational (obiective generale ale invatamantului);
   
2. in functie de tipul si profilul scolii;
   
3. in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului primar, ginmazial etc);
   
4. in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formarea personalitatii morale, estetice, religioase);
   
5. pe discipline de invatamant (abiectivele generala ale disciplinelor de invatamant. obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii), dar si la nivelul unor sisteme de lectii si chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectiei); apar obiectivele cadru/competenţele generale si obiectivele de referinţă/ competenţe specifice

B. obiective concrete ce pot fi exprimate operational. Obiectivul operational este expresia anticiparii de catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt (timpul desfasurarii unei lectii).

II. In functie de domeniile vietii psihice:

1. obiective cognitive: vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale;
2. obiective afective: se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizeaza comportamente de ordin fizic.

-I-.

Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaţionale :

Criterii de clasificare:

• 1. Criteriul macro-microsistem: finalităţile de sistem şi de proces de învăţământ sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregătirea temeinică ştiinţifică, tehnică şi tehnologică a elevilor; calificarea în profiluri largi etc.);
• 2. Criteriul – grad de generalitate reflectă toate dimensiunile procesului de învăţământ, angajate în plan funcţional – structural - operaţional

Dupa criteriul grad de generalitate, obiectivele se clasifica in

• obiective pedagogice generale
• obiective pedagogice specifice

Obiectivele pedagogice generale:

- sunt valabile pe verticala şi orizontala procesului de învăţământ;


- reflectă dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ, situată la linia de intersecţie cu finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie;


- vizează criteriile de elaborare a planului de învăţământ, validate la nivel de politică a educaţiei în funcţie de capacitatea acestora de:

• a răspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara întregii societăţi;
• a îndruma acţiunile viitoare de programare şi operaţionalizare a conţinutului instruirii în cadrul programelor şi manualelor şcolare;
• a indica rezultatele care trebuie obţinute prin activităţile şcolare;
• a orienta selecţia conţinuturilor, activităţile de învăţare şi exigenţele pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum şcolar, Ghid metodologic).

Obiective generale, cu grade diverse de generalitate, sunt denumite de unii autori si finalitati sau scopuri ale educatiei;


obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, si pot fi identificate la nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului educational; Sunt exprimate

• in functie de tipul si profilul scolii;
• in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului primar, ginmazial);
• in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formarea personalitatii morale, estetice, religioase);
• pe discipline de invatamant (obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii), dar si la nivelul unor sisteme de lectii si chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectiei);

Modele reprezentative care specifică domeniile schimbărilor didactice / educaţionale:

• modelul morfologic care are la bază o concepţie psihologică despre inteligenţă-înţeleasă ca structură de operaţii mintale implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea de performanţe. Dacă au fost stabilite operaţiile mintale specifice inteligenţei, acestea pot fi luate ca referinţă în formularea obiectivelor generale, fără a respecta o ordine ierarhică. Ponderea importantă cade pe combinarea diferitelor operaţii şi a obiectivelor care le corespund pentru a avansa în dezvoltarea inteligenţei;

• modelul clasificării ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are două dimensiuni: una de conţinut (se bazează pe distincţia dintre componentele cognitive, afective şi psihomotorii ale activităţii psihice implicate în învăţare; în acelaşi timp se au în vedere diferenţele dintre conţinuturile învăţării: cognitive-care urmăresc în special producerea cunoaşterii ştiinţifice; afective-care vizează asimilarea şi practicarea de atitudini, norme, valori; psiho - motorii - care se referă la formarea unor deprinderi necesare înfăptuirii unei activităţi psiho - motorii), iar cea de-a doua dimensiune face o diferenţiere şi o ordonare a proceselor psihice implicate în învăţare în funcţie de gradul lor de complexitate (pentru fiecare domeniu de conţinut – cognitiv, afectiv, psihomotor - se delimitează în mod progresiv operaţii cu grade diferite de complexitate şi de accesibilitate pentru cei implicaţi în actul învăţării).

Obiectivele pedagogice specifice:

- sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de învăţământ şi de instruire;


- reflectă dimensiunea structurală a procesului de învăţământ, care vizează resursele de conţinut plasate intermediar între criteriile stabilite la nivel de politică a educaţiei şi cerinţele de proiectare didactică eficientă orientate în direcţia activităţii de predare-învăţareevaluare;


- acţionează la nivelul a trei coordonate principale angajate în activitatea de proiectare a procesului de învăţământ:

1. coordonata transversală, care vizează dimensiunile educaţiei:

• obiective pedagogice specifice educaţiei intelectuale;
• obiective pedagogice specifice educaţiei morale;
• obiective pedagogice specifice educaţiei tehnologice;
• obiective pedagogice specifice educaţiei estetice;
• obiective pedagogice specifice educaţiei fizice.

2. coordonata verticală, care vizează treptele de învăţământ:

• obiectivul pedagogic specific învăţământului preşcolar;
• obiectivul pedagogic specific învăţământului primar;
• obiectivul pedagogic specific învăţământului secundar inferior;
• obiectivul pedagogic specific învăţământului secundar superior (liceal, profesional);
• obiectivul pedagogic specific învăţământului superior (scurt, lung, postuniversitar).

3. coordonata orizontală, care vizează obiectivele pedagogice specifice ale fiecărei discipline de învăţământ sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar;

Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate şi recombinate la nivelul planului de învăţământ, în funcţie de structura acestuia şi de criteriile care stau la baza elaborării acestuia. Valorificarea lor deplină presupune instituţionalizarea obiectivelor pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formală şi nonformală, deschise educaţiei permanente şi autoeducaţiei. (S. Cristea).

Obiectivele cadru si obiectivele de referinta

Din perspectivă curriculară se pot distinge:

• obiective cadru
• obiective de referinta

Curriculumul Naţional a introdus în programele şcolare obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. Ceea ce le diferenţiază este faptul că obiectivele cadru se realizează la sfârşitul unui ciclu şcolar, iar cele de referinţă au coordonate temporale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă ale unei anume discipline.
Obiectivele-cadru:

• sunt concepute pentru arii curriculare şi discipline de studiu;
• aceste obiective au un grad ridicat de generalizare şi de complexitate;
• se referă la formarea de capacităţi intelectuale, de deprinderi, abilităţi şi aptitudini specifice disciplinei respective şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
• exemplu: „dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi orale de diverse tipuri”, este un obiectiv-cadru la Limba şi literatura româna;
  

Obiectivele de referinţă:

• specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe, de la un an de studiu la altul;
• se fixează la fiecare an de studiu în parte, urmărindu-se atingerea obiectivelor – cadru.
• exemplu: „la sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să exprime oral sau în scris reacţiile proprii la receptarea textelor literare”.
  

Obiectivele-cadru şi cele de referinţă sunt însoţite în programele şcolare de activităţi de învăţare (sarcini), de conţinuturile prin care se realizează şi de standardele curriculare de performanţă.


Obiectivele operaţionale (sau performative)

• sunt înfăptuite pe termen scurt, în cadrul lecţiilor şi a altor activităţi instructiv – educative; trebuie să se regăsească în sarcini de lucru, în acţiuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu în relatarea conţinutului de predat sau în răspunsurile elevilor aşteptate de institutoarea (E. Joiţa);
• sunt valabile la nivelul activităţii efective de predare-învăţareevaluare, realizată în diferite forme de organizare didactică;
• reprezintă dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ care proiectează acţiunile pe care elevul trebuie să le realizeze sub conducerea cadrului didactic în timpul lecţiei;
• proiectează, la nivel operaţional, comportamentul de răspuns, al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la începutul lecţiei sau a altor activităţi instructiv-educative. Acest comportament de răspuns trebuie să fie observabil şi evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoperă una sau mai multe secvenţe de instruire proiectate şi realizate pe parcursul activităţii didactice respective.

Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete:

- presupune activarea unor strategii de operaţionalizare a finalităţilor microstructurale;
- în realizarea strategiei de operaţionalizare sunt implicate două operaţii pedagogice complementare:

• operaţia pedagogică de deducere obiectivelor concrete din obiectivele specifice şi din obiectivele generale incluse în documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe şcolare, plan de învăţământ etc.);
• operaţia pedagogică de traducere efectivă a obiectivelor respective “în planul acţiunii şi al aplicaţiei directe” ca sarcini de învăţare;

- în strategia elaborării obiectivelor se porneşte de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se porneşte de la cele operaţionale.

-II-.

Criteriul – conţinut psihologic

Pornind de la posibilitatea diferenţierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective:

• Obiective cognitive: precizează ce cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi să-şiînsuşească elevul;
• Obiectivele afective: vizează formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente.
• Obiective psiho-motorii: desemnează comportamentele fizice (dexteritate manuală, rapiditatea mişcărilor).
  

Criteriul – tipul de comportament aşteptat

Angajează două “criterii de referinţă”: competenţa proiectată şi realizată; performanţa proiectată şi realizată.

Obiectivele pedagogice de competenţă:

- oferă instrumentele metodologice necesare pentru analiza „scopurilor” activităţii didactice, care concentrează obiectivele generale şi specifice ale procesului de învăţământ, operaţionalizate la nivelul unui capitol, grup de lecţii. Aceste instrumente metodologice nu sunt activate însă pentru formularea directă, imediată a obiectivelor; ele includ un „îndemn” care are menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, încurajate, întărite (E.Dimitriu);


- taxonomia elaborată de B. Bloom în anul 1956, poate fi interpretată ca un model al obiectivelor pedagogice de competenţă, care vizează următoarele domenii ierarhice ale cunoaşterii: cunoaşterea simplă – înţelegerea – aplicarea – analiza – sinteza – evaluarea critică;


- această taxonomie a fost completată de alţi autori, care au stabilit obiective de competenţă pentru domeniul:

• afectiv (Krathwohl): receptare–reacţie– valorizare–organizare–caracterizare;
• psihomotor (Simpson): percepere–dispoziţie–reacţie dirijată–automatism– reacţie complexă.

Proceduri de operationalizare

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Concept, model, relevanţă practică, limite, aplicaţii


Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora.

In general, operationalizarea este inteleasa ca activitatea de specificare / identificare a referintelor concrete sau practice ale unui concept/enunt general si abstract. Ea se refera atat la ansamblul operatiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cat si la precizarea criteriilor prin care o actiune sau un comportament devin operationale/concrete.

Conceptul de operaţionalizare:

• în domeniul ştiinţelor educaţiei, operaţionalizarea reprezintă activitatea de transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile (M. Ionescu);
• presupune şi un aspect tehnic, şi anume enunţarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile, măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune. Prin operaţionalizare se precizează ceea ce urmează să facă elevul, respectiv performanţa/competenţa pe care trebuie să o dovedească, adică de care să fie capabil la finele unei secvenţe de instruire;
• includerea într-un proiect de activitate didactică a unor obiective operaţionale, impune cadrului didactic să gândească şi să proiecteze riguros situaţiile, condiţiile de exersare şi manifestare a comportamentelor prefigurate prin operaţionalizarea obiectivelor.

A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.

Operaţionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operaţionalizarea presupune si un aspect “tehnic” care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si “masurabile”, cu ajutorul “verbe de actiune”. Esential pentru operaţionalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare.

Orice obiectiv operaţional precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor.

Pentru orice obiectiv operaţional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina modificarile educative preconizate. Operaţionalizarea va urma doua directii:

• precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata
• precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate

Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila ptr definirea unui obiectiv operaţional. Modificarile enuntate printr-un obiectiv operaţional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.

Operaţionalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operaţionale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare. Verbele de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice “interne” ce nu pot fi “observate” si evaluate precis.

Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.

Operaţionalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa preconizata. Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea obiectivelor operaţionale cat si contextele didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate.

Criteriul de evaluare este o alta conditie a operaţionalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.

In general, eficienţa acţiunii educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.

Odată precizate, scopul şi obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei activităţilor educaţionale realizate efectiv.

In domeniul stiintelor educatiei, operationalizarea reprezinta activitatea de transpunere a scopurilor procesului de invatamant in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive observabile si masurabile.

Operationalizarea presupune transformarea unui obiectiv in operatii, manifestari direct observabile, ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea lor.

Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:

• precizarea comportamentelor esentiale care duc la obiectivul general;
• formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila;
• selectionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general;
• descrierea conditiilor in care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul respectiv;
• specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime acceptabile.

Schimbarile dorite si prefigurate printr-un obiectiv operational sunt concrete, precise. Precizarea lor este asigurata de urmatorii parametri:

• absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi;
• timpul de realizare a unei sarcini;
• caracteristicile erorilor acceptabile;
• concordanta sau nonconcordanta cu un anume standard;

Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt:

• denumirea comportamentului observabil
• enuntarea conditiilor in care elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat schimbarea proiectata prin obiectiv
• criteriul de reusita; nivelul de performanta acceptabila

Supunem atentiei si urmatoarele criterii de operationalizare a obiectivelor:


Cezar Barzea propune si analizeaza 3 criterii ale operationalizarii:

1. un obiectiv operational precizeaza, o modificare calitativa, a capacitatilor elevilor; elevul trebuie sa demonstreze o modificare evidenta a capacitatilor sale, care sa se obiectiveze intr-un nou concept, un nou algoritm al invatarii
2. este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operational sa se precizeze situatiile de invatare sau conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate.
3. a treia componenta necesara pentru definirea unui obiectiv operational este nivelul realizarii, prin care intelegem asigurarea unor limite minime ale intentiilor pedagogice proiectate/ programate printr-un obiectiv operational.

Alte criterii de operaţionalizare a obiectivelor:

1. Concretizarea

pretinde ca orice obiectiv să se refere la activitatea elevului (învăţarea) şi nu la cea a cadrului didactic;

obiectivele concrete vizează acţiuni, operaţii, observaţii uşor de constatat, precizând şi rezultatele aşteptate la sfârşitul fiecărei secvenţe de instruire;

verbele, „cuvintele-acţiuni”, să fie în aşa fel alese încât să vizeze acţiuni, fapte observabile şi nu procese psihice care nu pot fi observate şi evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de “cuvinte-acţiuni” . Vom oferi ca exemplu ”cuvintele-acţiuni” corespunzătoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom:

receptarea: a recunoaşte, a defini, a identifica, a distinge, a dobândi;

aprofundarea (înţelegerea): a redefini, a reformula, a reorganiza, a stabili; a exprima în cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, ademonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica;

aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a extrapola;

căutarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoaşte, acompara, a discrimina, a analiza;

crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, amodifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta;

evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta.

2. Operaţionalizarea:

presupune şi precizarea condiţiilor didactice / psiho - pedagogice în care elevii se vor exersa şi vor dovedi schimbarea calitativă şi cantitativă dorită;


condiţiile vizează atât procesul învăţării realizat prin atingerea obiectivelor operaţionale, cât şi modurile de verificare şi evaluare a performanţelor.

3.Evaluarea:

criteriile, tipurile şi modalităţile de apreciere a rezultatelor.

4. Optimalitatea:

este impusă de exigenţele învăţământului diferenţiat şi de strategia învăţării depline.

5. Proiectarea obiectivelor în funcţie de mai multe nivele de performanţă :

minimale, medii şi maximale.

Un alt criteriu:

• concretizarea pretinde ca orice obiectiv sa se refere la activitatea elevului si nu cea a profesorului; aceste obiective vizeaza procese, actiuni, operatii observabile etc.
• operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice/ psihopedagogice in care elevii vor dovedi schimbarea calitativa si cantitativa dorita; conditiile vizeaza atat procesul invatarii realizat prin atingerea obiectivelor operationale stabilite, cat si modalitatile de verificare si evaluare a performantelor
• a treia conditie a operationalizarii o constituie evaluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de apreciere a rezultatelor

Dificultăţi sau greşeli în formularea obiectivelor:

• Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie însuşite;

• Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are în intenţie să facă;

• Includerea a mai mult decât un obiectiv în formularea rezultatului unei învăţări;

• Formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevii ca să ajungă la un rezultat, în loc de formularea în termeni de produs : ce trebuie să demonstreze că ştiu să facă.

Cadrul didactic va avea în vedere :

- obiectivele operaţionale reprezintă axul principal al unei lecţii :

• reprezintă ideea centrală, căreia i se subordonează celelalte idei, respectiv întregul conţinut al lecţiei;
• asigură orientarea lecţiei în ceea ce priveşte legătura dintre asimilarea informaţiei şi dezvoltarea psihică a elevilor.
  

- operaţionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea condiţiilor didactice şi criteriul de evaluare;

- cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare în cuvintele elevilor, precum şi cu deprinderea de a corecta, pe parcursul formării unor capacităţi, deviaţiile şi eventualele neîmpliniri educative;

- un obiectiv operaţional capătă funcţionalitate prin intermediul unui conţinut al activităţii didactice şi prin intermediul unei strategii didacatice a unei situatii de invatare

Tehnicile (procedurile) de operaţionalizare precizează ceea ce va face elevul, performanţa de care va fi capabil după parcurgerea unei secvenţe a procesului de predare-învăţare.

Proceduri de operaţionalizare

Criteriul performanţei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Indicatorul cel mai concret al performanţei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibilă, observabilă (în plan verbal, psihomotor şi atitudinal), măsurabilă.

Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de operaţionalizare, cele mai cunoscute fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere).

Tehnica lui Mager

Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiţii: ”Pentru a descrie comportamentul final
(ceea ce va face elevul):

1. Identificaţi şi numiţi comportamentul.
2. Definiţi condiţiile în care trebuie să se producă comportamentul (ce este dat; care sunt restricţiile sau, totodată, şi datele şi restricţiile).
3. Definiţi criteriile performanţei acceptabile.”

Mager insistă (uneori prea exclusiv, consideră pedagogii belgieni) asupra condiţiilor materiale şi mai puţin asupra condiţiilor psihologice. Iată un exemplu de obiectiv operaţional în spiritul lui Mager:

sau:

Tehnica Landsheere

Formularea unui obiectiv presupune cinci indicaţii precise:

1. Cine va produce comportamentul dorit.
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins.
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa).
4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul.
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.

Exemplu concret:

1. Elevul
2. trebuie să ştie să construiască
3. un aparat de radio cu tranzistori
4. alegând el însuşi piesele, la magazin, după schema adaptată.
5. Aparatul va trebui să recepţioneze corect programul a cel puţin cinci posturi emiţătoare pe unde medii şi a cinci posturi pe unde lungi.
   

O definiţie operaţională a obiectivelor trebuie să respecte anumite exigenţe:

• sa fie Completă;
• sa fie Lipsită de ambiguitate;
• sa fie Coerentă.
--------A. Descrierea comportamentului final
Se are în vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care pun în evidenţă aceste
schimbări: a construi, a repara, a asorta, a clasifica, a enumera, a rezolva etc. Nu înseamnă că nu există comportamente neexteriorizate importante pentru formarea individului: problem solving, creativitate, atitudini şi valori
--------B. Descrierea produsului sau a performanţei
Prin această condiţie, „se ilustrează dorinţa de a axa educaţia pe elev şi nu pe materie . Comportamentul observabil este corelat cu un produs: rezolvarea unei ecuaţii, redactarea unui eseu etc.
--------C. Condiţiile includ:

---------------- C.1Elemente de ordin material:
------------------------• Instrumente utilizate;
------------------------• Eventualul ajutor;
------------------------• Locul.
-----------------Precizarea lor începe cu cuvintele: fiind dat, urmând, cu ajutorul, pus în situaţia de etc.
----------------C.2 Condiţiile psihologice:
------------------------• Învăţările anterioare;
------------------------• Stimuli adecvaţi.
--------D. Criteriile de reuşită- evaluarea
----------------D.1 Criteriile calitative exprimă reuşita sau eşecul prin aprecieri absolute: tot sau nimic. Criteriile cantitative precizează :

• Numărul de răspunsuri corecte;
• Numărul de principii ce trebuie aplicate;
• Proporţia sau procentul de reuşite pretinse (individual şi colectiv);
• Limita de timp

Concret, obiectivul operationalizat trebuie sa raspunda la urmatoarele întrebari :

• cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
• ce sa faca ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva, va propune, va explica)
• în ce conditii? unde si când? (la sfârsitul activit atii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea sa…, va cauta singur informatii),
• cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru, dupa câte ore).

Avantaje si limite ale operationalizarii

Valoarea operationalizarii obiectivelor reiese din functiile pe care obiectivele le indeplinesc in contextul unei activitati sau in contextul general al instruirii:

• functia anticipativa: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un context pedagogic;
• functia evaluative: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obtinute la obiective da masura eficientei activitatii desfasurate;
• functia axiologica: obiectivele sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste valori;
• functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevarate criterii de referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative si permit, in consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice.

Operationalizarea obiectivelor operationale prezinta o serie de avantaje pentru profesor :

• faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective
• constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei
• permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare
• furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare
• sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare
• obiectivele asigură rigoarea necesară acţiunii educaţionale;
• realizează o predicţie a rezultatelor aşteptate;
• au rol orientativ pentru profesor şi stimulativ pentru elevi;
• reprezintă repere în evaluarea rezultatelorînvăţării.
  

Operationalizarea obiectivelor, avand in vedere abordarea sistemica a acestora presupune luarea in considerare a unor precizari astfel :

• subiectul pentru care se prevede un anumit comportament
• comportamentul observabil asteptat
• performanta care se asteapta a se obtine
• conditiile interne si externe ale invatarii
• criteriile de reusita minimal acceptabile

Limitele operationalizarii au fost reliefate atat in literatura de specialitate, cat mai ales in practica didactica.Unii pedagogi au incercat sa « forteze nota » si sa incerce sa operationalizeze si ceea ce nu este posibil. Enumeram ca limite :

• nu toate obiectivele pot fi precizate specific, concret (de ex. obiectivele care au în vedere trăsăturile de caracter, atitudinile, sentimentele);
• nu toate comportamentele pot fi anticipate (mai ales când vizăm creativitatea elevilor, rezolvarea de probleme pe căi euristice).

În disciplinele socio-umane operationalizarea obiectivelor cognitive si afective este mai dificil de realizat. Daca preluam sensul restrâns al termenului, un obiectiv operational este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil si masurabil. Din acest punct de vedere nu toate obiectivele pot fi operationalizate. Obiectivele care pun în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calitatile caracterului sau ale constiintei, nu pot fi evidentiate cantitativ si într-un termen limitat. Daca se are în vedere obiectivele ce pun în valoare capacitatea de a aplica informatiile, de a rezolva probleme, de a identifica si propune solutii, de a interpreta si analiza faptele, atunci acestea pot fi mai usor exprimate cantitativ.

Cele mai dese greseli care însotesc activitatea de operationalizare a obiectivelor sunt:

• confundarea obiectivelor cu programa, sau cu teme le de însusit;
• confundarea obiectivelor cu intentiile profesorului;
• formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie sa faca elevul pentru a ajunge la rezultat) în loc de produs (adica ceea ce trebuie s a demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut);
• includerea a mai mult de un obiectiv în formulare a unei etape de învatare;
• exprimarea unui obiectiv printr-un comportament c ompozit, greu de evaluat în loc de o operatie singulara.

Cadrele didactice nu trebuie sa exagereze în operationalizarea obiectivelor uitând de finalitatile ample, cuprinzatoare ale procesului didactic, desi aceasta activitate are o pondere important a în procesul de proiectare didactica. Daca dimensiunea masurabila nu este posibil de relevat, atunci cea mai buna solutie ramâne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate, precum si pastrarea capacitatii de a observa reactiile spontane, neasteptate ale elevilor care pot fi semnificative. În functie de specificul disciplinei cadrul didactic va stabili obiectivele operationale cele mai semnificative din punct de vedere didactic.