____________________________________________________________________________________________



.

Tema 7 - Gradul II


(vezi si tema 05- gradul II programa veche precum si tema 07 - definitivat programa noua)




VII. Teoria si metodologia curriculum-ului: statut epistemologic, dezvoltari actuale, documente curriculare, teorii privind proiectarea si dezvoltarea curriculumului scolar. Continuturi: concept, criterii de selectie, organizare, modalitati de integrare curriculara (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea)

1. Teoria si metodologia curriculum-ului
  • a) statut epistemologic, dezvoltari actuale
  • b) documente curriculare
  • c) teorii privind proiectarea si dezvoltarea curriculumului scolar
2.Continuturi:
  • a) concept
  • b) criterii de selectie, organizare
  • c)modalitati de integrare curriculara (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea)



1. Teoria si metodologia curriculum-ului

a) Statut epistemologic, dezvoltari actuale

Curriculum este un concept–cheie in teoria si practica instruirii . Termenul provine din limba latină, curriculum (la plural curricula) şi înseamnă alergare, fugă, întrecere, locul unde se desfăşurau întreceri, mersul vieţii(curriculum vitae).

Timp indelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definitiile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI si XX, in functie de conceptia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare a conceptului, adoptata in functie de traditiile practicii si literaturilor pedagogice exprimate in principalele limbi de circulatie internationala in functie de prioritatile si caracteristicile reformelor invatamantului si ale educatiei.


In sensul cel mai larg, curriculum semnifica intreaga experienta de invatare dobandita in contexte educationale formale, nonformale si informale.

In sensul cel mai restrans (sensul traditional), curriculum semnifica continuturile invatarii, obiectivate in planuri de invatamant, programe si manuale :
  • 1. cursurile oferite de o institutie educationala;
  • 2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Termenul de continut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse intr-un program de studii.

In acceptiune traditionala, conceptul de curriculum reprezinta un set de documente scolare/universitare care planificau continuturile instruirii, un instrument de eficientizare sociala a activitatii scolare/universitare, un program de invatare oficial, organizat institutional.

In acceptiune moderna, curriculum vizeaza sistemul de experiente de invatare, directe si indirecte, ale elevilor/studentilor.

Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are in vedere urmatoarele aspecte:
  • obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala;
  • experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
  • modalitatea de realizare a acestor experiente educative;
  • modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective
Curriculumul este considerat astazi o resursa importanta a inovarii, al carui scop este adaptarea institutiilor, programelor si practicilor invatamantului la nevoile si la solicitarile unei societati dinamice. Conţinutul învăţământului sau curriculum-ul reprezintă un sistem sau ansamblu de   valori ideatice, gnoseologice, şi de abilităţi practice, sau ansamblul –sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, selectat din ansamblul cunoaşterii şi practicii umane care se transmite şi se dobândesc , se învaţă deoarece conduc la dezvoltarea personalităţii în vederea integrării socio-profesionale a acesteia.

Curriculum-ul reprezintă o alegere succintă, o selecţie informaţională pentru nevoile învăţământului; un program de ansamblu al acţiunilor instructiv-educative. Curiculumul desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate (G.Văideanu, 1986). Deci, notinea de curiculum se refera la programul activitatii educationale, la ansamblul proceselor educative, la activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in clasa si pune accent pe articularea componentelor procesului de invatamant: obiective, continuturi, metode de invatare, metode si tehnici de evaluare; reprezintă selecţia conţinutului ştiinţific pentru elaborarea si organizarea obiectelor sau a disciplinelor de învăţământ; reprezintă sistemul componentelor de învăţământ: obiective, conţinut, strategii, etc. 
Curriculum presupune un sistem complex de “procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare”(A.Crişan, 1998)
Curriculumul cuprinde insusi continutul procesului de invatamant, care se concretizeaza in ansamblul documentelor scolare de tip reglator: planuri de invatamant, programe, manuale scolare, ghiduri si indrumari metodice, materiale-suport.

Conţinutul învăţământului se exprimă prin disciplinele sau obiectele de învăţământ aparţin ariilor curriculare fiind rezultatul selecţiei unui sistem de informaţii şi abilităţi practice dintr-un anumit domeniu al cunoaşterii şi practicii umane.

Totuşi, majoritatea definiţiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii comune:
  • curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinuturile activităţilor de predare-învăţare
  • curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală şi prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar
  • curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea unui  ansamblu funcţional al componentelor sale; astfel, în viziune sistemică, curriculum-ul este teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare şi universitare, în programele şcolare şi universitare, în manuale etc.), obiectivele educaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
În concluzie, curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.
Conceptul de conţinut acoperă două dimensiuni: 
  • în sens larg desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţei de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar; 
  • în sens restâns curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul carora se consemnează datele esenţiale privind procesul educativ şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.
Acest ansamblu de documente poartă de regulă denumirea de curriculum formal sau oficial.

Curriculum Naţional


Documentul curricular fundamental al învăţământului românesc este  Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă. 

Incepand cu anul scolar 1998 – 1999, in tara noastra a devenit operant Curiculumul National, inteles ca articulare a obiectivelor de formare, a continuturilor invatarii, a metodelor de predare si invatare si a evaluarii. Curiculumul National este alcatuit din doua segmente:

A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă. Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant. Curriculum nucleu reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si de examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta. In completarea curiculumului nucleu, care este obligatoriu, scoala poate opta pentru una din variantele urmatoare:
a) curriculum nucleu profundat
b) curriculum extins
c) curriculumul elaborat de scoala
d) curriculum formal
e) curriculum local
f) curriculum ascuns
B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invatamant. CDS reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii :
B1  - Curriculum extins – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore pervazut în plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Asasdar, şcoala urmează sugestiile autorităţii centrale (Ministerul Educaţiei şi Cercetării) prin programele incluse în Curriculumul Naţional pentru segmentul de 30%. Este recomandat pentru elevii cu aptitudini şi interese cognitive înalte ca o modalitate de accelerare şi îmbogăţire a curriculum-ului.

B2 – Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învatamântul general, acea formă de CDS care urmareşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinta si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc sa atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.

B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învatamântul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolara; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. Cuprinde activităţi adaptate posibilităţilor şi cerinţelor specifice ale şcolii şi ale comunităţii locale, în general activităţi trans şi interdisciplinare, desfăşurate de elevi individual sau în echipă , prin metode intens participative, de ex. elaborarea de proiecte. In general, este recomandat tuturor elevilor. In particular, se recomanda pentru categoriile de elevi dotaţi (dezavantajaţi economic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice, cu dificultăţi emoţionale sau de integrare sopcială, etc.), acest tip de curriculum este o ocazie potrivită de identificare şi diversificare a expresiei atitudinale.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
  • Opţional de aprofundare - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/compeţentelor din curriculumul-nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).
  • Opţional de extindere - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la nivelul şcolii.
  • Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializari şi care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări unde disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun.
  • Opţional ca disciplina noua - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune elaborarea în şcoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.
  • Opţional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puţin doua domenii aparţinând uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competenţele sunt diferite fata de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează.
Ariile curriculare

Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi-şi/sau pluridisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculm-ul naţional din ţara noastră este structurat în şapte arii curriculare pe baza unor principii şi criterii de tip epistmologic şi psiho-pedagogiuc.

Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului având în vedere importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi legăturile care există între aceste domenii.

Ariile curriculare rămân aceleaşi pe toată durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului însă poderera lor este variabilă în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul aniilor de studii.

Ariile curriculare în învăţământul din ţara noastră sunt :

1.  Limbă şi comunicare : între obiectivele acestei arii curriculare distingem : fundamentarea unui model comunicativ funcţional; vehicularea unei culturi adapte realităţilor societăţii contemporane; conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului inter-cultural. Disciplinele acestei arii sunt: Limba şi literatura română, Limba şi literatura maternă, Limbi moderne,  Opţionale.

2.  Matematică şi Ştiinţe ale  naturii: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale realităţii, interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare. Disciplinele aparţinând acesti arii sunt: matematica, Fizica, Biologia, Chimia, Opţionale.

3.  Om şi societate: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: cunoaşterea şi înţelegerea proceselor din  societate care au relevanţă din perspectiva trecutului cât şi a perspectivei viitoare, dobândirea unor valori şi atitudini care să permită o inserţie socială activă şi responsabilă, formarea unor comportamente de tip activ-participativ favorabile cristalizării unei solidarităţi sociale reale. Disciplinele acestei arii sunt: Istoria, Geografia, Cultura Civică, Logica, Filosofia, Psihologia, Religia, Opţionale.

4.  Arte: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: receptarea critică a culturii artistice, formarea sensibilităţii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la diferite tipuri de activităţi artistice, stimularea disponobilităţii de expresie artistică. Discipline: Muzică, desen, opţionale.

5.  Educaţie fizică şi sport: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: dezvoltarea armonioasă a elevului, stimularea interesului pentru participarea la activităţi sportive, respectarea regulirlor specifice diferitelor jocuri.

6.  Tehnologii: între obiectivele acestei arii curriculare distingem :  înţelegerea şi utilizarea în mod adecvat a tehnologiilor, utilizarea limbajelor informatice ca instrumente de comunicare şi interacţiune socială, formarea unor atitudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice asupra omului şi mediului.

7.  Consiliere şi Orientare: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: asistenţă psihopedagogică şi socială, informare şi consultare de specialitate, orientare şcolară şi profesională.
 

Tipuri de Curriculum
 
Maxima largire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentata de tendinta de incorporare a experientelor de invatare dobandite in contexte informale. Constientizarea importantei parteneriatului educational al scolii cu diferitele institutii comunitare se reflecta in literatura pedagogica prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaza ocaziile de invatare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserica.

Desi nu exista inca, in literatura pedagogica actuala, un consens asupra unei definitii unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totusi, cu claritate, cadrul sau referential:

  • Curriculum desemneaza ansamblul coerent de continuturi, metode de invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate.
  • Curriculum reprezinta intreaga experienta de invatare-formare propusa de scoala prin activitati scolare si extrascolare. Aceasta experienta se realizeaza prin ansamblul functional al componentelor si tipurilor curriculare proiectate si aplicate in interdependenta.
Caracteristicile esentiale ale curriculum-ului sunt: “coerenta, cunoasterea interconexiunilor dintre elementele componente si posibilitatea obtinerii unui feed-back semnificativ in raport cu obiectivele urmarite”.

Componentele curriculum-ului:
• un sistem de consideratii teoretice asupra educatului si a societatii
• finalitati
• continuturi sau subiecte de studiu selectionate si organizate cu scopuri didactice
• metodologii de predare-invatare
• metodologii de evaluare a performantelor scolare

Clasificarea Curriculum-ului

Intre diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple interacţiuni.

În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:

-    curriculum formal (curriculum oficial)
-    curriculum neformal/ nonformal
-    curriculum informal.

Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi educaţionale non-guvernamentale, din mass-media, muzee, instituţii culturale, atmosfera cotidiană a familiei, etc.


În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:
-    curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
-    curriculum de profil şi specializat
-    curriculum subliminal/ curriculum ascuns/  curriculum implementat.

Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază etc, obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc. Curriculum general sau core curriculum oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii în cadrul primelor stadii ale şcolarităţii. Curriculum general reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare. Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini are ca scop îmbogăţirea în aprofundarea competenţelor, exersarea abilităţilor înalte, formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare de studiu.

Curriculum-ul ascuns sau Curriculum subliminal rezultă ca experinţă de învăţare din mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi, al şcolii , al universităţii. Elementele care influenţează imaginea de sine, atitudinea faţă de alţii, sistemul propriu de valori sunt climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc., evoluţia afectivităţii fiind influenţată de climatul nestructurat al vieţii din instituţia educaţională.

În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:
-    curriculum formal/ oficial/ intenţionat
-    curriculum recomandat
-    curriculum scris
-    curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune
-    curriculum de suport
-    curriculum învăţat/ realizat/ atins
-    curriculum evaluat/ testat
-    curriculum mascat/ neintenţionat
-    curriculum exclus/ eliminat.

Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice. 
Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de cadrele didactice elevilor în activitatea curentă instructiv-educativă.

Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii de învăţământ. 
Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente.

Curriculum-ul de suport desemnează materialele curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. precum şi timpul alocat experienţei de învăţare, cursuri de perfecţionare şi specializare, echipamente electronice pentru valorizarea mijloacelor informaţionale educaţionale.

Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative. Semnifică ceea ce achiziţionează de fapt elevul ca rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare (teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar), respectiv la partea de curriculum evaluată.

Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi ne-programat, graţie mediului şcolar general.

Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu, a fost lăsat în afara curriculum-ului. 

Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculum-ul intenţionat, curriculum-ul predat, curriculum-ul învăţat şi curriculum-ul evaluat

În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
-    curriculum formal/ oficial
-    curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
-    curriculum specializat
-    curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
-    curriculum informal
-    curriculum neformal/ nonformal
-    curriculum local.

Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate.


Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:
-    curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional
-    curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.


Ciclurile curriculare

 Pentru delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" - acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza învăţarea asupra obiectivului major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.   

Ciclurile curriculare – reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecarei etape de pregatire si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara. Obiectivele se refera la ce anume ar trebui sa stie sau sa faca elevul la sfârsitul unui ciclu, iar efectele pregatirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitatii disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului si transfer de metode), crearea premizelor extinderii învatamântului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a învatamântului mai bine corelata cu vârstele psihologice.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
  • obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale învăţământului secundar;
  • metodologie didactică specifică.

Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
- modificări în planurile de învăţământ, privind:
-  gruparea obiectelor de studiu;
-  momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;
-  ponderea disciplinelor în economia planurilor;
- modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
- modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a profesorilor).
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:
- crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
- transferul de metode
- stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;
- crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani şi
- construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.
Obiectivele ciclurilor curriculare

Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamintim în cele ce urmează:

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

* asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);
* stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
* stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
* formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:

* dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
* dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
* familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
* constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
* încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
* formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
* formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

* descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
* formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
* dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
* dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizează:

* dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;
* dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
* formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social;
* exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

* dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
* luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
* înţelegerea şi utilizarea modelelor de
* funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Nivele, cicluri, filiere şi profiluri/ specializări


 Nivelurile de învăţământ sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind în acelaşi timp legate de vârsta, trebuinţele educabililor şi gradul de dificultate al conţinuturilor învăţării. La ora actuală în România există următoarele niveluri de învăţământ: nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.
Ciclurile de învăţământ înregistrează aceeaşi structură ierarhizantă, diacronică a nivelurilor de învăţământ, fiind însă mai concrete şi mai explicite. Astfel, nivelurile de învăţământ pot fi identice sau se pot deosebi în mai multe cicluri de învăţământ structurale. În sistemul românesc de învăţământ se remarcă, pe durata învăţământului preuniversitar, următoarele: ciclul antepreşcolar, ciclul preşcolar, ciclul elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul).
 Filierele reprezintă nişte domenii curriculare diferite de primele două anterior menţionate, întrucât decupează curriculum-ul global nu pe verticală, ci pe orizontală, în sectoare, acest lucru fiind posibil doar în zona educaţiei postobligatorii (ciclul secundar superior).

De asemenea, se poate vorbi şi de filiere în zona învăţământului superior:
- filiera postliceală
- filiera universitară (învăţământ universitar – facultăţi; învăţământ postuniversitar – masterate, doctorate, specializări).
În legătură cu aşteptările societăţilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma "nivel educaţional" care se referă la o gradare, o poziţionare pe o anumită scară a experienţelor de învăţare şi a competenţelor corespunzătoare unui program educaţional. În sens mai larg, sintagma se referă la gradul de complexitate al conţinutului unui tip de program educaţional




b) Documente curriculare




Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga învatamântul public functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul de învatamânt si continuturile educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau documente (produse) curriculare.

Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:
  • obiectivari primare (planul de învatamânt si programele scolare);
  • obiectivari secundare (manuale si metodicile speciale);
  • obiectivari tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice).
Produsele curriculare sunt toate documentele normative care rezultă în urma demersurilor curriculare:
-planurile cadru de invatamant
-planificarea calendaristica
-programele scolare
-profil de formare
-schema orara
-standardele curriculare de performanţă
-manualul scolar
-metodicile/materiale suport

1. Planurile-cadru de învatamânt 
Planurile-cadru de învatamânt reprezinta documentul reglator esential care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-învatare. Planurile-cadru ofera o solutii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara în scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii parcursului scolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:

*posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar;
*echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
*concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
*continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.

Planul de învăţământ este cel mai important  produs al demersului curricular, după experimentare, evaluare, corectare, validare devine un document obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a procesului de invatamant în institutia scolara. Responsabilitatea validării revine, în învăţământul românsc, Ministrului Educaţiei Naţionale. Planul cadru de învatamânt reprezinta un plan generativ, cu caracter de baza de pornire. Astfel, în locul unui plan de învatamânt unic pentru toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proportie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei institutiile scolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ.

Planul de învăţământ  stabileşte:
a)finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii,
b)competenţele finale şi standardele pregătirii,
c)structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc.
d)Eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
1) succesiunii experienţelor de învăţare(parcurgerii disciplinelor)
2) numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu(disciplină);
3) limitele maxime şi minime ale pregătirii(nr. de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor, etc.;
e)Sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
f) Modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.
Planul reflectă integral principiile curriculum-ului, exigenţele de proiectare şi exigenţele de reformă curriculară. În structura lui se regăsesc:

a) un core curriculum(nucleu, discipline obligatorii) şi
b)un curriculum secundar (discipline opţionale, - fused curriculum, discipline facultative – curriculum centrat pe cel care învaţă).
Planul este influenţat şi  de etosul pedagogic al educatorilor, al culturii  comunităţii şi de un hidden curriculum (curriculum ascuns). 
Principii ce stau la baza eleborarii planurilor cadru
La baza elaborării Planurilor-cadru de învăţământ stă un sistem de principii generale, care îşi propun să faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:

  • Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună, realizată în cadrul învăţământului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
  • Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.
  • Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului – se referă la îmbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul aflat la decizia şcolii.
  • Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curriculară" s-a realizat cu prilejul actualei reforme din învăţământ).
  • Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime.
  • Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.
  • Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate.
  • Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european.

Principiul funcţionalităţii

Vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare:

* la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
* la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.

Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).

Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.
Principiul coerenţei

Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.

Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
Principiul egalităţii şanselor

Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.
Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual

Vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.

În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.

Plaja orară oferă:

* elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;
* profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor unei anumite clase de elevi;
* managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala.

Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.

Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie.

Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.
Principiul racordării la social

Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către:
* liceul teoretic
* liceul tehnologic
* liceul vocaţional
* şcoala profesională.
Liceul oferă orientarea către:
* pregătirea universitară
* pregătirea postliceală
* piaţa muncii.

Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.


 2. Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică - este un document administrativ alcătuit de profesor care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi continuturi, respectiv competente si continuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către acesata pe parcursul unui an şcolar.

Planificările calendaristice sunt „pre-proiecte” de transpunere semestrială a programelor de către educatori  pe baza metodicii de specialitate şi a principiilor didactice.
In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape:

  • realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi;
  • impartirea materiei an unitati de invatare;
  • stabilirea succesului de parcurgere a unitatii;
  • alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.

O planificare calendaristică trebuie să cuprindă:
  • a)evaluarea corectă a activitatii didactice;
  • b)datele calendaristice precise de susţinere a fiecărei activităţi;
  • c)obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţile didactice;
  • d)forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de realizare-organizare a experienţei de învăţare;
  • e)instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice (teste docimologice, probe de cunoştinţe, etc.);
  • f) modalităţile de simulare a studiului independent al elevilor,
  • g)perioadele , formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţii de îmbogăţire” pentru elevii capabili de performanţe superioareconsultaţii;
  • h)perioadele , formele , metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de retrapare” a elevilor cu ritm lent de învăţare;
  • i)  programul propriu al profesorului , de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate.


3.Programele analitice
Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv - educativ la o disciplin a de învatamânt. Programa şcolară este parte a Curriculumului Naţional. Programa scolara, denumită deseori „analitică”, este un „macroproiect pedagogic al disciplinei-domeniului de studiu de regulă strucutrată pe ani de studiu. Detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină, modul, devening ghidul fundamental al activităţii parcursului didactic. Acestea transcriu, traduc, în termenii logicii pedagogicea învăţării logica ştiinţifică a domeniului studiat. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste în proiectarea didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstante, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii: importanta disciplinei în planul de învatamânt, valoarea ei instructiv-educativa; obiectivele de atins la disciplina respectiva, pe obiective cadru si de referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate /însusite de catre elevi concretizate în enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie; indicatii metodologice privind predarea si evaluarea; temele suplimentare; referinte bibliografice; standarde de performanta. În functie de tipul disciplinei programa include lucrarile practice circumscrise capitolelor sau lectiilor, numarul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunostintelor.

Structura unei programe scolare conceputa din perspective curriculara, si adaptata actualei reforme curriculare din tara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si una particularizata la o arie curriculara anume. Construcţia programei are la bază modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate următoarele elemente:

a)  obiectivele generale ale domeniului descrise sub forma competenţelor şi capacităţilor finale;
b) standardele de performanţă ale capitolelor(unităţilor de învăţare) şi modalităţile de testare ale acestora;
c) unităţile de conţinut – care descriu succesiunea în care trebuie parcurse , însoţite eventual de sugestii privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor  fiecărei unităţi-secvenţe.

Componenta generala include:
  • prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de invatamant;
  • prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de invatamant national;
  • precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului si ale profilului de invatamant pentru care au fost concepute programele;
  • planul de invatamant, insotit de precizari si comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;
  • principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmarite prin programa propusa.
Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urmatoarele elemente :
  • prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;
  • obiectivele generale;
  • obiectivele referentiale (tinta) pe ani de studiu;
  • temele sugerate spre studiere;
  • sugerarea unor activitati de invatare;
  • sugerarea unor metodologii de predare, insotite de recomandari din domeniul curriculum de suport;
  • sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
  • precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).

Programele şcolare stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de activităţi, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de performanţă  prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învăţământ. Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.

Structura programelor şcolare

 1.Nota de prezentare a programei scolare
Este de fapt o prezentare a disciplinei, si  oferă o imagine de ansamblu asupra programei, oferă denumirile disiplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână, elementele care au stat la baza elaborării programei, descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele curriculum-ului.
 2.Obiectivele cadru şi de referinţă prezentate in programa scolara
Sunt elementele cu care se operează în programele şcolare proprii învăţământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competenţele generale şi cele specifice (cu care se operează în programele şcolare pentru clasele a IX-a - a XII-a).

Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel naţional şi sunt cuprinse în programele şcolare. Cu ele se operează în programele şcolare proprii învăţământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă).

Obiectivele cadru sunt finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel naţional şi sunt. Obiectivele cadru conţin finalităţi de reper care definesc achiziţiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învăţământ din aria curriculară respectivă (D. Ungureanu, 1999, p.153).

Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă, care se stabilesc în mod unic, la nivel naţional. Acestea cuprind rezultate aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi ele:
-    oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziţii, de la un an de studiu la altul
-     creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învăţării
-    oferă o hartă a evoluţiei, urmăresc progresia în achiziţia de competenţe, capacităţi şi cunoştinţe specifice disciplinei.

    Competenţele generale şi competenţele specifice

    Competenţele reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii; competenţele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii.

    Competenţele utilizează, integrează şi mobilizează cunoştinţe, resurse cognitive, dar şi afective şi contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaţie, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competenţă presupune o serie de operaţii: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenţei acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situaţiei, verificarea corectitudinii rezultatului ş.a. Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relaţie astfel încât ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă. 

    Competenţele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu şi lor le sunt asociate unităţi de conţinut, valori şi atitudini, care ar putea fi construite în interdependenţă cu formarea competenţelor educaţionale generale şi specifice, precum şi sugestii metodologice generale. Corelaţia propusă între competenţele specifice şi unităţile de conţinut are în vedere posibilitatea ca orice competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Pe baza competenţelor specifice, se formulează competenţele derivate, care vor fi vizate în cadrul activităţii educaţionale.

    Specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se vizează formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se încadra pe piaţa muncii. O programă centrată pe competenţe, valori şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, graţie deţinerii competenţelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte şi situaţii noi şi dinamice. Competenţele formate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp. Aşadar, specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor. Opţiunea pentru un curriculum centrat pe competenţe, atitudini şi valori are în vedere accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevilor şi focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării.
3.Valori şi atitudini  in programa scolara
Reprezinta un set de inventare/ seturi de finalităţi de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
4.Sugestii metodologice in programa scolara
Sunt oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfăşurarea proceselor formative de predare, învăţare şi evaluare; organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor de învăţare; construirea şi utilizarea strategiilor de instruire şi învăţare; alegerea şi utilizarea metodelor de învăţământ; necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale şi metodologice; asigurarea potenţialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învăţare stimulativ, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi responsabilă; selectarea şi valorificarea resurselor materiale necesare;  manifestarea flexibilităţii în gândire şi a creativităţii cadrului didactic.
 5.Standardele curriculare de performanţă 
Reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate, care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta (sunt standarde naţionale) Ele sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, specificări de performanţă care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însuşite cunoştinţele, sunt formate capacităţile şi comportamentele stabilite prin curriculum.

Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă:
  • asigură conexiunile necesare între curriculum şi evaluare
  • îşi propun să motiveze elevii pentru învăţarea activă
  • permit evidenţierea progresului elevului de la o treaptă de şcolarizare la alta, constituind un sistem de referinţă comun pentru toţi elevii la sfârşitul treptei de şcolarizare respective
  • se elaborează în funcţie de finalităţile educaţionale ale treptei de şcolaritate şi ale ciclului de şcolaritate, de obiectivele cadru şi de referinţă, de particularităţile psihologice ale elevilor şi de alţi factori.
6.Exemple de activităţi de învăţare in programa scolara

Sunt variante care propun posibile modalităţi concrete şi diverse de organizare a activităţii educaţionale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experienţa cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaştere şi să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învăţare.
7.Conţinuturile  in programa scolara
Sunt continuturi care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă şi a competenţelor generale şi specifice solicitate prin curriculum; conţinuturile sunt structurate şi organizate în jurul unor teme.
 4.Profilul de formare
Profilul de formare reprezinta o componenta reglatoare a Curriculum-ului National, care descrie asteptarile exprimate fata de elevi la sfârsitul învatamântului obligatoriu si care se fundamenteaza pe cerintele sociale exprimate în legi si în alte documente de politica educationala, precum si pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacitatile si atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar si definesc rezultatele învatarii, urmarite prin aplicarea noului curriculum.



5.Schema orară
Schema orară reprezinta o particularizare a planurilor-cadru de învatamânt pentru o anumita clasa, în functie de optiunea exprimata pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orara pune în relatie discipline obligatorii si discipline optionale cu numarul de ore pentru care s-a optat.

 6.Standardele curriculare de performanţă 
Standardele curriculare de performanţă- sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare. Ele reprezinta enunturi sintetice în masura sa indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la sfârsitul fiecarei trepe de învatamânt obligatoriu.
 
7. Manualul şcolar

Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare, operationalizabile in relatia didactica profesor-elev. In cadrul manualului, continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice :
  • funcfia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice;
  • functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative;
  • functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitatilor aptitudinale;
  • functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.

Manualul şcolar reprezintă un document şcolar oficial de politică educaţională care asigură concretizarea programei şcolare într-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor într-un mod sistematic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii/cursuri, seminarii, secvenţe de învăţare. 
Din perspectivă curriculară are calităţile unui proiect pedagogic deschis. Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinutului echivalente valoric, stimulând realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din persepctiva proiectării şi a dezvoltării curriculare.

Manualul reprezinta instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât si pentru profesori, deoarece el îndeplineste trei functii fundamentale: de informare, de selectie a informatiilor, simplificari si organizari a cunostintelor conform cu programa scolara; de structurare logica a învatarii si de ghidare a învatarii în functie de metodele de predare- învatare privilegiate si de principiile didacticii. 
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de selectarea conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc. 
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează şi se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice. Manualul este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmează îndeaproape programa analitică detaliind într-un limbaj adecvat ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite prin principiile pedagogice generale şi specifice.

Un manual bun propune un mod de structurare a informatiei pe criteriul progresiei si sistematicitatii cognitive (în parti, capitole, subcapitole, lectii), prin respectarea programei scolare care vizeaza egalitatea sanselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii, explicatii, comentarii, corelatii intra si inter-disciplinare, exerciti, rezumate, întrebari, teste, referinte bibliografice.

Ca expresie a democratizarii învatamântului si cresterii autonomiei institutiilor de învatamânt în tara noastra functioneaza în prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori cât si pentru elevi, întrucât nici unii nici altii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care raspunde cel mai bine cerintelor diferite ale elevilor. Programele scolare definesc în termeni generali informatiile necesare fiecarei unitati de continut. Ramâne la latitudinea autorului de manual si a profesorului sa organizeze informatia în functie de obiectivele si continuturile prevazute în programa si de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevi lor.

Problematica actuala a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice.

Elaborarea unui manual este totodată o operă care presupune ingeniozitate pedagogică şi talent artistic;

Condiţii pentru realizarea manualului:

- este o carte a elevului şi nu a profesorului, este scris din perspective elevului, „traduce în limba elevilor limba savanţilor nu este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a savanţilor”;
- trebuie elaborat astfel incat să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carte exclusiv pentru studiu independent;
- este o carte riguroasă din p.d.v. pedagogic trebuind să cuprindă:
a) obiectivele pedagogice urmărite enunţate –formulate pe înţelesul elevului;
b) sarcinile de lucru (de învăţare conexe obiectivelor;
c) informaţiile utile realizării sarcinilor de lucru-învăţare într-o formă clară, precisă, sugestivă (ilustrate corespunzător, scheme, grafice, etc.);
d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
e) sursele suplimentare pentru completarea cunoştinţelor(audio, video, etc.),
f) exerciţii de autoevaluare, autolistele, etc.




8. Metodicile/ materiale suport

 Auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele, normele metodologice şi materiale le didactice de suport/ ajutătoare descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului currricular şi conţin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport şi facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi valorifica valenţele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepţiei sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de învăţământ şi despre componentele acestuia.
Metodicile sunt „manuale ale profesorilor”, sunt „didactici de specialitate”, conţin în mod obligatoriu
  • a) modulul pedagogic al disciplinei;
  • b) tabloul complet al finalităţilor şi obiectivelor disciplinei;
  • c) standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre, capitole(unităţi de conţinut, module, etc.);
  • d) proiecte pedagogic model pentru toate activităţile didactice esenţiale;
  • e) baterii de teste docimologice(predicitive, formative, sumative);
  • f) consideraţii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei(domeniului);
  • g)recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.
Distingem 3 categorii de obiectivări ale demersurilor curriculare:

1. obiectivări primare: planul de învăţământ şi programele analitice
2. obiectivări secundare: manuale(pentru elevi) şi metodicile (manualele profesorilor)
3. obiectivări terţiare: programe(orare) şcolare, planificări calendaristice,  ale materiei (semestriale, anuale), proiecte pedagogice.
Dintre materialele suport folosite mai amintim ghiduri metodologice, portofolii, culegeri, manualul profesorului.  

Alte suporturi curriculare

Curriculum suport, constand in materiale didactice sau de documentare destinate elevilor si profesorilor, devine deosebit de necesar in strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de optiune oferita profesorilor necesita abilitare curriculara prin care sa se formeze si sa se dezvolte competente didactice diferite fata de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrala. O parte integranta a strategiei de abilitare curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare si de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare si inventarii de sugestii de realizare didactica a lor etc. Pentru elevi, in completarea manualelor, se cer elaborate si diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, etc.

În contextul accelerarii mutatiilor din mediul tehnic si informational, dar si din politica educationala, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din tara noastra, se vorbeste tot mai mult de noile tehnologii ale formarii. Acestea cuprind:
  • pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele decât manualul si culegerea sau caietul didactic traditionale si aici intra tabla magnetica sau de hârtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul;
  • pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajele de programare (cu aplicatie în matematica, geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi straine, de la nivel initiere, la nivel avansati), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, învatamântul la distanta asistat de calculator.


    c) Teorii privind proiectarea si dezvoltarea curriculumului scolar





    Caracteristicile proiectării curriculare

    Perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor şcolare şi elaborarea de manuale şcolare alternative, pe baza unei proiectări curriculare, caracterizată prin următoarele elemente:
    • focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării: realizează trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de conţinuturi, cărora le era repartizat un anumit număr de ore, fără precizarea clară a finalităţilor educaţionale), la programe şcolare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative şi prin corelarea sistemică judicioasă dintre obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare şi evaluare etc.
    • accentuarea dimensiunii acţionale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor: stimulează demersurile didactice active şi interactive, care să crească eficienţa învăţării şcolare prin stimularea participării elevilor la activităţile educaţionale, a cooperării lor cu cadrul didactic şi cu colegii şi prin situarea lor în centrul actului instructiv-educativ
    • definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii: asigură coerenţă naţională în ceea ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului de învăţământ în ansamblul său, finalităţile etapelor de şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculum-ului.
     Elementele de care se ţine seama la proiectarea unui curriculum:
    1. finalităţi – care definesc orientări valabile la nivelul sistemului de educaţie şi învăţământ;
    2. conţinutul - anasamblul deprinderilor, strategiilor-cunoştinţelor- atitudinilor comportamentale, conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de învăţământ, a programei şcolare;
    3. metodologia. - anasamblul strategiilor de predare-învăţare-evaluare a conţinutului, educaţiei, instruirii.
    4. evaluarea
    Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară

    Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curriculară, care valorizează abordarea sistemică şi perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ.
    Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor şcolare permite o mai bună orientare a predării, învăţării şi evaluării în raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel superior, de aplicare a achiziţiilor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de "programe analitice", în termeni de inventare ale diferitelor segmente/ unităţi de conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le este repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale, a achiziţiilor necesare fiecărui elev. Astăzi, conceptul de "proiectare didactică" este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. În această viziune, conţinuturile nu mai constituie elementul central al activităţilor de proiectare didactică la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanţei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.
     Principiile de generare a planurilor-cadru

    Datorită semnificaţiei lor în construirea structurii timpului şcolar, enumerăm în continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ.

    1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale
    Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii - în sens larg - în domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.

    Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII).

    Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele:
    - Limbă şi comunicare;
    - Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
    - Om şi societate;
    - Arte;
    - Educaţie fizică şi Sport;
    - Tehnologii;
    - Consiliere şi orientare.
    2. Principiul funcţionalităţii

    Vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare:
    - la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
    - la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.

    Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).

    Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.

    3. Principiul coerenţei

    Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.

    Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.

    4. Principiul egalităţii şanselor

    Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.

    5. Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual

    Vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.

    În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.

    Plaja orară oferă:
    - elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;
    - profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor unei anumite clase de elevi;
    - managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala.

    Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.

    Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.
    La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie.

    Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.
    6. Principiul racordării la social

    Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către:
    - liceul teoretic
    - liceul tehnologic
    - liceul vocaţional
    - şcoala profesională.

    Liceul oferă orientarea către:
    - pregătirea universitară
    - pregătirea postliceală
    - piaţa muncii.

    Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.




    Principii de dezvoltare a curriculum-ului

    1. principiul colaborării – este o realizare colectivă la care participă cei competenţi şi cei interesaţi-implicaţi (specialişti, reprezentanţi ai unor instituţii, cercetători, cadre didactice , părinţi, elevi, comunitatea locală);
    2. principiul evaluării – evaluarea este un element principal cercetării, proiectării, experienţei şi validării.
    3. principiul asigurării. există asigurate toate elementele pentru susţinerea practică (resurese, laboratoare, cursuri, seminarii, programe , etc.);
    4. principiul testării
    Etapele proiectării curriculum-ului

    Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu, care implică atât perioade şi demersuri de schimbare profundă, cât şi de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.

    Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea şi ameliorarea curriculum-ului; toate aceste etape esenţiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea. Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală şi, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris a paşilor care vor fi parcurşi, ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. În perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice.

    Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru, care trebuie să favorizeze, în principal:
    • -organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referenţială precisă, conferită de sistemul de obiective cadru şi de referinţă sau competenţe generale şi competenţe specifice, precum şi de conţinuturi
    • -realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înţeleagă complex realitatea înconjurătoare
    • -realizarea unei instruiri diferenţiate, prin selectarea elementelor de conţinut, a activităţilor de învăţare, precum şi a parcursurilor individuale de instruire
    • -deplasarea semnificativă de accent din zona conţinuturilor (supralicitate până în prezent) în direcţia construirii competenţelor asumate
    • -asigurarea apropierii şi articulării cât mai puternice şi, în acelaşi timp, fireşti, între logica ştiinţelor, logica pedagogică şi didactică a predării disciplinelor de studiu şi logica internă a învăţării acestora, vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular
    • -manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor.
    Valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării şi revizuirii curriculare stă ideea conform căreia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, în interacţiunea lor, a finalităţilor educaţionale de diferite grade, a conţinuturilor instructiv-educative, a activităţilor de învăţare, a strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare.
     Etapele esenţiale ale procesului curricular sunt:

    A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului
    A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor
    A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
    A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor
    A.4. Organizarea conţinuturilor/ temelor
    A.5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare

    B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare)

    C. Evaluarea curriculum-ului
    C.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare
    C.2. Realizarea evaluării

    D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
    A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului

    A.1. Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi specifice vizateşi a nevoilor educaţionale ale educaţilor

    Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea şi analiza finalităţilor educaţionale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmează să ţină cont sistemul educativ. Cuprinzând sisteme de valori identificate şi vehiculate la nivelul societăţii, acestea oferă sistemului educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii educative.

    În ceea ce priveşte nivelul sistemului de învăţământ, finalităţile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) şi, totodată, pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii, în vederea asigurării caracterului operaţional şi funcţional al achiziţiilor.

    Analiza nevoilor educaţionale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuinţelor obiective (derivate din analiza situaţiei-ţintă în care se va derula acţiunea educaţională, ele putând fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei) şi subiective (exprimate chiar de către subiecţii educaţiei).
    Este necesar ca elevii să fie educaţi în vederea identificării propriilor trebuinţe educaţionale şi transformării acestora în obiective, pe baza unui schimb de informaţii în legătură cu rolurile asumate şi cu aşteptările fiecărei părţi.

    A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare

    Obiectivele curriculare se stabilesc funcţie de rolul educaţiei, care, în viziunea lui Jacques Delors (2000, p.11-12) constă în contribuţia la încurajarea indivizilor să acţioneze în concordanţă cu tradiţiile şi convingerile lor, dar în acelaşi timp să respecte pluralismul, să-şi dezvolte mintea şi spiritul la nivel de universalitate şi să reuşească transcenderea propriilor limite. Acelaşi autor consideră că misiunea educaţiei este de "a-i permite fiecăruia dintre noi, fără excepţie, să-şi dezvolte talentul şi să-şi valorifice la maximum potenţialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viaţă şi pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000, p.13)

    A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor

    În acţiunile de selectare a conţinuturilor, se va ţine seama de faptul că este extrem de importantă calitatea cunoştinţelor dobândite, a competenţelor formate şi nu atât de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important să se achiziţioneze instrumentele cognitive necesare documentării şi informării, utilizării şi procesării informaţiei.

    După etapa de selectare a conţinuturilor, urmează operaţia de consemnare a lor în planurile de învăţământ, după criterii logico-ştiinţifice, pedagogice şi psihologice.

    A.4. Organizarea conţinuturilor/ temelor

    În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conţinuturilor şi o programare a lor, în concordanţă cu finalităţile educaţionale urmărite şi punând accent pe flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor.

    A.5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare

    Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializări, discipline, activităţi didactice, ore de curs se structurează şi se propun situaţii de învăţare, susceptibile de a genera experienţele de învăţare pozitive. Dacă profilul psihologic al studenţilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative şi se va asigura flexibilitatea în parcurgerea lor.

    În structurarea situaţiilor de învăţare şi în anticiăarea experienţelor de învăţare (acestea se îmbină dată fiind complementaritatea dintre educaţia formală, cea nonformală şi cea informală), se vizează următoarele:
    -formularea obiectivelor educaţionale sau chiar operaţionale
    -stabilirea tipului de experienţă de învăţare dezirabilă
    -stabilirea formei de organizare a activităţii
    -realizarea transpoziţiei didactice a conţinuturilor
    -stabilirea unei metodologii didactice adecvate
    -stabilirea sistemului mijloacelor de învăţământ, elaborarea/ adaptarea materialelor didactice
    -stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor
    -imaginarea activităţilor desfăşurate de profesor şi a activităţilor centrate pe elev, a responsabilităţilor şi competenţelor lor
    -imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.

    B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare)

    Presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea şi realizarea situaţilor de învăţare şi a activităţilor de învăţare, într-o modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de sarcini de lucru după criterii ştiinţifice, monitorizarea permanentă a procesului educaţional şi obţinerea de feed-back formativ şi sumativ.

    C. Evaluarea curriculum-ului

    C.1. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare

    În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca şi criterii obiectivele educaţionale propuse, care vor fi aduse şi la cunoştinţa studenţilor. În eventualitatea în care se utilizează şi alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunţate cu claritate, la începutul activităţilor.
    În ceea ce priveşte procedurile de evaluare, ele vor fi gândite funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturi, asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri.

    C.2. Realizarea evaluării

    Demersurile de evaluare pot viza:
    • obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu, despre pertinenţa, calitatea şi eficienţa lui
    • obţinerea de informaţii despre studenţi (volumul cunoştinţelor dobândite, al capacităţilor şi competenţelor formate)
    • obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale instruirii.

    D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

    Evaluarea se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul curricular, sprijinindu-le acţiunile, este formativă şi sprijină autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcţie de rezultatele şi informaţiile obţinute, dacă este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depăşirea anumitor greşeli şi strategii ameliorative.
    În materie de curriculum, responsabilităţile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educaţional:
    • la nivel naţional, guvernamental (Ministerul Educaţiei şi instituţiile de cercetare subordonate)
    • în teritoriu, respectiv la inspectoratele şcolare judeţene
    • la nivelul unităţilor şcolare (şcoli)
    • în sala de clasă.
    Elaborarea curriculum-ului este o funcţie integrată a tuturor actorilor sistemului educaţional; sunt de dorit relaţii de cooperare şi parteneriat; fiecare nivel asumă proiectul propriu:
    Responsabilităţi la nivel guvernamental/ naţional:
    • Elaborează structura legislativă, regulamentele şi recomandările curriculare, cadrul general de curriculum, incluzând obiectivele şi standardele generale, precum şi cerinţele de certificare a studiilor.
    • Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaţional.
    • Oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor şcolare judeţene şi reţelelor şcolare ale acestora.
    • Alocă resursele necesare către inspectoratele şcolare judeţene.
    • Evaluează realizarea curriculum-ului la nivel de sistem şi pe componente ale acestuia.
    Responsabilităţi la nivel teritorial – zonal/ judeţean:
    • Dezvoltă politici de implementare a curriculum-ului.Oferă resursele şi suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului.
    • Asigură calitatea programelor la toate nivelele de şcolarizare.
    • Elaborează şi diseminează material instrucţional, recomandări şi ghiduri de implementare curriculară.
    • Evaluează realizarea programelor.
    • Oferă consultanţă şi programe de formare continuă a cadrelor didactice.
    Responsabilităţi la nivelul şcolii:
    • Asumă o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare.
    • Dezvoltă programele proprii de studiu.
    • Determină tipurile de curriculum şi extensiunile acestora.
    • Coordonează programele de dezvoltare curriculară.
    • Realizează formarea continuă a profesorilor proprii.
    • Evaluează realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare şi clase de elevi etc.
    Responsabilităţi la nivelul clasei, respectiv al profesorului:
    • Identifică nevoile subiecţilor educaţiei.
    • Realizează următoarele acţiuni, în scopul proiectării activităţii didactice la nivel micro:


      • Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare
      • Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu
      • Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice).
    • Îmbogăţeşte curriculum-ul diferitelor discipline.
    • Asigură individualizarea curriculum-ului, elaborează planuri individuale de educaţie.
    • Realizează diferenţierea curriculară.
    • Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în procesul de învăţare.
    Factorii luaţi în considerare la elaborarea unui curriculum sunt:

    1.Globalitatea în raport cu :
    • Sursele unui conţinut pertinent: evoluţia ştiinţelor exacte, evoluţia tehnologică, evoluţia municii, evoluţia ştiinţelor socio-umane, a artei şi culturii, a sportului, aspiraţiile tineretului, cercetarea psiho-pedagogică, problematic lumii contemporane.
    • Subsistemele sistemului de învăţământ
    • Tipurile de educaţie
    2.Coerenţa
    3.Relevanţa curriculum-ului
    • relevanţă aptitudinală: formele şi nivelele de manifestare a capacităţii individului dotat
    • relevanţă psihologică : nevoile cognitive, afective şi etice ale individului dotat
    • relevanţă ecologică-socială
    • relevanţă naţională
    • relevanţă universală
    • relevanţă temporală
    4.Echilibrul optim între curriculum-ul general şi cel specific pentru nivelele aptitudinale înalte.
    • predarea conţinuturilor pentru care elevul manifestă interese ânclinaţii şi ponderea conţinuturilor obligatorii,
    • echilibrul între obiectivele culturii generale şi cele ale antrenării în aria de manifestare a abilităţilor performante,
    • echilibrul între categoriile comportamentale vizate,
    • echilibrul între formele de organizare a învăţământului pentru dotaşi şi variantele acestuia,
    • echilibrul ponderat între asistenţa psihopedagogică acordată “punctelor tari” şi “punctelor slabe” ale prestaţiilor elevilor cu aptitudini înalte.
    5.Integrarea şi compactizarea conţinuturilor.(C. Creţu, 1998).


    Managementul curriculum-ului diferenţiat şi personalizat
    Realizarea unui proiect de diferenţiere a experienţelor de învăţare a elevilor conform nivelului aptitudinal presupune:

    1.Viziunea
    2.Iniţializarea
      2.1  Conceptualizarea
      2.2  Expertizarea
      2.3  Climatizare
    3.Planificarea
    4.Aplicarea-Implementarea
      4.1  Pregătirea implementării
      4.2  Desfăşurarea efectivă a programului
      4.3  Observarea elevilor şi a cadrelor didactice
      4.4  Evaluarea
    5.Instituţionalizarea



     
    2. Continuturi; selecție și organizare; organizarea curriculumului


    OBS. Conținuturi - vezi mai sus.


    Organizarea curriculum-ului

    Presupune respectarea-asigurarea următoarelor condinţii:

    (a) articularea:
    • pe orizontală (corelare) – articulaţii (corelaţii) interdisciplinare, transdisciplinare;
    • pe verticală - oferite celui care învaţă pentru a pregăti progresul de la un nivel la altul”;
    (b) balansarea - sau ”echilibrul curriculum-ului”- modul cum trebuie distribuite diferite categorii de valori antagonistice în anasambulul curriculum-ului; acest echilibru este atins cînd cel care învaţă îşi dezvoltă un optim de competenţe în fiecare dintre ariile care alcătuiesc curriculum propriu.
    (c) continuitatea.
      Formele de organizare administrativă a curriculum-ului diferenţiat şi personalizat

    a. Grupe omogene de elevi după criteriile nivelelor aptitudinale şi ale intereselor cognitive
    • gruparea elevilor în şcoli speciale
    • gruparea elevilor în clase omogene aptitudinal

    b.Accelerarea studiilor cu precizarea variantelor de accelerare alese
    admiterea devansată în clasa I, sărirea claselor, accelerarea studiilor prin întrepătrunderea claselor, progresul continuu(sistemul creditelor), accelerarea studiilor la o singură disciplină, accelerarea studiilor în clase speciale pentru elevi talentaţi(schemă de orar individualizat), accelerarea prin desfăşurarea unor ore suplimentare, accelerarea prin sistem tutorial, accelerarea prin sistemul de educaţie la distanţă, accelerarea prin stagii de elev-invitat la o unioversitate.

    c. Îmbogăţirea curriculum-ului prin programe de educaţie formală, non-formală, şi informală.
    • reducerea la minimum a programelor obligatorii în avantajul opţiunilor multiple pentru cursurile care răspund intereselor particulare,
    • scutirea elevilor de anumite cursuri obligatorii pentru intensificarea eforturilor în direcţia compatibilă înclinaţiilor înalte,
    • organizarea de “ateliere”, “cercuri” pe discipline,
    • iniţierea unor proiecte de cercetare
    • studiul individual dirijat,
    • organizarea de tabere, academii, şcoli de vară în vacanţele şcolare.
    Aspecte ale acţiunii de diferenţiere

    Instruirea diferenţiată este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învaţă pe baza principiilor generale ale diferenţierii cum ar fi:
    -sarcini obligatorii
    -grupări flexibile
    -evaluare formativă şi reglare;
    - profesorii pot diferenţia  în funcţie de  conţinut
    - procesul instructiv –educativ –sa fie produs in acord cu disponibilităţile elevilor , interesele si profilul de învăţare al elevilor , prin  intermediul diferitelor strategii manageriale şi educaţionale cum ar fi: 



     Posibilitati de organizare a continuturilor

    Organizarea logica

    Se pleaca de la logica stiintei, care este translatata ca atare la nivelul disciplinei scolare. Cunostintele sunt astfel dispuse incat oglindesc fenomenologia cresterii stiintei. Trebuie avut in vedere ca nu intodeauna logicile stiintelor se preteaza si se adecveaza nivelului didactic.

    Organizarea lineara

    Continutrile se prezinta ca o succesiune de cunostinte si de valori care se relationeaza si se (pre)conditioneaza, in sensul ca cele anterioare le predetermina pe cele prezente. Ceea ce este specvific acestui mod de structurare este tratarea o singura data a respectivelor cunostinte, fara revenirea aupra lor in clasele urmatoare ale ciclului scolar.

    Organizarea concentrica

    Consta in structurarea continuturilor astfel incat sa se revina cu imbogatiri sau specificari ulterioare pe diferite niveluri de invatamant. Prin combinarea modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralata, respectiv la reluarea acelorasi cunostinte , dar intr-un mos aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate prin complicarea perspectivelor de interogare.

    Organizarea dupa puterea explicativa a cunostintelor

    Acest mod de organizare ofera noi temeiuri si avantaje asimilarii si stocarii cunostintelor. Acestea sunt desfasurate pornind de la puterea lor de a genera noi explicatii, de a fiinta  ca suporturi epistemice pentru defrisarea altor explicatii la care elevii trebuie sa ajunga. Discipline precum fizica, chimia etc se bazeaza pe acest mod de structurare a elementelor cognitive  specifice. Unitatile cognitive se leaga intrinsec unele de altele, orice veriga lipsa conducand la ruperea lantului explicativ , la disolutia edificiului epistemic purtat la disciplina in discutie.

    Organizarea interdisciplinara

    Principiul interdisciplinaritatii deriva din spatiul cercetarii stiintifice, iar ca demers epistemic , in domeniul educatiei, poate fi sesizat sub doua aspecte: conceperea continuturilor in perspectiva interdisciplinara si proiectarea si organizarea proceselor didactice in viziune interdisciplinara.

    Conexiunea disciplinara are 4 niveluri de concretizare:
    • multidisciplinaritatea - juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline pentru a pune in lumina aspectele lor comune
    • pluridisciplinaritatea - integrarea mai accentuata bazata pe o comunicare simetrica intre diferite pardigme explicative
    • interdisciplinaritatea - forma a cooperarii intre discipline diferite cu privire la oproblematica a carei complexitate nu poate fi surprinsa decat printr-o convergentasi o combinare prudenta a mai multor puncte de vedere
    • transdisciplinaritatea - vizata ca o interpatrundere a mai multor discipline care pot conduce in timp la construirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoasterii; presupune deja referinta la un sistem axiomatic general si o cunoastere conceptuala a disciplinelor.

    Organizarea modulara

    Constituie o alta modalitate de modernizare si adecvare ale continuturilor la cerintele scolii contemporane. Invatamantul modular consta in structurarea continuturilor in moduli didactici, acestia incluzand seturi de cunostinte , situatii didactice, activitati si mijloace de invatamant delimitate, menite a se plia pe cerintele si posibilitatile unor grupe sau clase de elevi. Unul dintre scopurile invatamantului modular se refera la accentuarea flexibilitatii continurilorin functie de interesele si capacitatile elevilor, de particularitatile lor psihice.

    Organizarea integrata a continutului

    Presupune integrarea unor elemente de continut particulare in noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaza un salt "meta-teoretic" sau "meta-valoric", preluând si integrând conținutri esențializate și resemnificate din perspectiva noii "umblele" explicative mai cuprinzătoare (discipline precum științele naturii, Trebuințele omului, Jocurile sociale etc). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunoștințelor în jurul unui pol științific, ordonarea cunoștințelor către un pol practic, gruparea în jurul unui pol social, integrarea valorilor în funcție de un pol personal.





     Modalitati de integrare curriculara
    (monodisciplinaritatea,  pluridisciplinaritatea,  interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea)



    În organizarea curriculumului învăţământului sunt cunoscute mai multe practici, fiecare având anumite avantje, dar şi limite. Organizarea logica – se pleaca de la logica stiintei care este transpusa intr-o disciplina scolara. Nu in toate situatiile logica unei stiinte se poate adecva corespunzator la nivel didactic.
    • Organizarea lineara – continuturile se prezinta intr-o succesiune, care se afla in relatie si se preconditioneaza – cele anterioare le predetermina pe cele prezente. Este specifica acestei modalitati abordarea o singura data a unei cunostinte, fara a se mai reveni ulterior, in alte clase.
    • Organizarea concentrica – structurarea cunostintelor in asa fel incat se revine ulterior cu imbogatirea sau aprofundarea lor, pe diferite trepte de invamant. Prin combinarea acestui mod cu cel anterior (linear) se ajunge la o structura spiralata a predarii-invatarii. 

    Dintre orientarile si practicile noi in organizarea curriculumului amintim: interdisciplinaritatea, organizarea modulara, organizarea de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat.

    Disciplinaritatea presupune existenţa personalului specializat care activează într-un cadru instituţional bine definit şi care produce lucrări scrise, validate de critica de specialitate, exprimate într-un limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunităţii academice (interne) a disciplinei. Abordarea procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului, considerat ca un întreg, ca o fiinţă unitară, complexă; de aceea curriculum-ul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa. Curriculum-ul  integrat este prezentat de educaţia organizată astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu,aducând împreună diferite aspecte ala curriculum-ului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care este interactivă. Integrarea  are mai multe nivele; aceste nivele, descrise  mai jos, pot fi privite ca paşi spre transdisciplinaritate.


    Conexiunile dintre discipline se manifesta la 4 niveluri:
    • Multidisciplinaritatea – primul nivel de conexiune – inseamna juxtapunerea, combinarea unor elemente ale diverselor discipline, fara evidentierea elementelor comune
    • Pluridisciplinaritatea – nivel superior de integrare disciplinara, bazat pe o comunicare simetrica, ca modalitati explicative 
    • Interdisciplinaritatea – o forma de cooperare, duce la convergenta intre discipline, cu referire la o problematica care nu poate fi rezolvata de nici una dintre disciplinele respective
    • Transdisciplinaritatea – nivelul cel mai inalt de conexiune - intrepatrunderea mai multor discipline, din care pot rezulta in timp noi discipline sau domenii de cunoastere; trebuie sa existe axiome si concepte comune.

    Monodisciplinaritatea


    Organizarea monodisciplinară are la bază criteriul de diviziune clasică a cunoaşterii în: discipline cu caracter ştiinţific (matematică, fizică, chimică, biologie etc.)şi disciplinele cu caracter tehnic. O asemenea organizare centrează activitatea profesorului mai mult pe disciplina ce o predă şi mai mult pe disciplina ce o predă şi mai puţin pe activitatea şi dezvoltarea intelectuală a elevului şi transferul conţinuturilor pe o axă verticală în cadrul disciplinei respective. Monodisciplinaritatea  este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea cestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elementele de integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:
    -inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui introducerea, la literatura română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai bună clarificare a problematicii stilului la autorul menţionat.

    -armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme,pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.


    Pluridisciplinaritatea


    Nevoia stringentă de punti  între diferitele discipline s-a concretizat prin aparitia, către mijlocul secolului al XX-lea, a pluridisciplinaritătii si a interdisciplinaritătii. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una si aceeasi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. De exemplu, un tablou  poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectată de aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei si geometriei. Obiectul va iesi astfel mai îmbogătit în urma încrucisării mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei în cauză dar acest "plus" se aflăîn slujba exclusivăa disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsăpeste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. Pluridisciplinaritatea presupune organizarea conţinutului în jurul unor probleme cum ar fi energia, locuinţa, alimentaţia, pentru rezolvarea căror se folosesc cunoştinţe de fizică,chimie, biologie, deci mai multe discipline.

    Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea)se referă la situaţia în care o temă aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline,acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei investigate.La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clari ficării unei probleme din mai multe un- ghiuri de vedere.Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării,tratată de regulă în studiile de genetică dar la fel de relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc.



    Interdisciplinaritatea

    Organizarea interdisciplinară răspunde mai bine atât progresului ştiinţific, tehnologic şi al disciplinelor umaniste, cât şi cerinţelor socio – economice, privind formarea personalităţii omului contemporan. In acelaşi timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis restructurărilor şi învoirii conţinuturilor, permiţând transferul acestora pe o axă orizontală şi întrepătrunderea disciplinelor:

    -    transferul între mai multe domenii învecinate (matematică, fizică, chimie);
    -    transferul între mai multe teme sau probleme studiate;
    -    transferul de metode şi categorii de cercetare ştiinţifică;
    -    transferul de concepte între disciplinele

    Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje,dintre care două sunt esenţiale:

    -    asigură “un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaştere”;
    -    permite schimburi de ordin conceptual şi metodologic, precum şi utilizarea uni limbaj comun
    -   a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinta logica a inegrarii tuturor tipurilor de continuturi in perspectiva educatiei permanente;
    -   vine ca o solutie la situatia de organizare pe discipline, situatie ce risca la o ruptura intre acestea;
    -   satisface nevoia de globalitate in stiinta.

    Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii in invatamant o reprezinta regandirea continuturilor si colaborarea planurilor, programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor posibile si necesare sub raport epistemologic (cunoasterea stiintelor) si pedagogic.

    Interdisciplinaritatea are o altã ambitie, diferitã de aceea a pluridisciplinaritãtii. Ea se referã la transferul metodelor dintr-o disciplinã într-alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:
    a) un grad aplicativ. De pildã, metodele fizicii nucleare transferate în medicinã duc la aparitia unor noi tratamente contra cancerului;
    b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului genereazã analize interesante în epistemologia dreptului;
    c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a generat fizica matematicã, al metodelor din fizica particulelor în astrofizicã a dat nastere cosmologiei cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor meterologice sau de bursã a generat teoria haosului, al informaticii în artã a dus la arta informaticã.
    Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o „corelare” a eforturilor şi potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o  intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naştere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori, nucleul acestor „hibrizi”-care pot căpăta un caracter instituţionalizat-se află între discipli- nele formale; noile obiecte de studiu vin să acopere aşa-numitele “pete albe” de pe harta cunoaşterii- exemplu: fizică + chimie = chimia fizică; psihologie + drept = psihologie juridică.

    În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt; între aceste se numără şi capacităţile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă etc.

    Ca si pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordeazã limitele disciplinei însã finalitatea sa rãmîne de asemenea înscrisã în cercetarea interdisciplinarã.

    Transdisciplinaritatea

    Transdisciplinaritatea priveste - asa cum indicã prefixul "trans" - ceea ce se aflã în acelasi timp si între discipline, si înăuntrul diverselor discipline. Din confruntarea între discipline, a fenomenelor şi proceselor complexe, transdisciplinaritatea face să apară noi puncte de intersecţie între discipline. Finalitatea ei este întelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoasterii. Transdisciplinaritatea  se deosebeşte de pluri si interdisciplinaritate prin finalitatea sa - întelegerea lumii prezente. 
    Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării.Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoştinţelor („cunoaşterilor”) speci- fice diferitelor conduce la emergenţa unor câmpuri de investigaţie , la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme.

    Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru niveluri de intervenţie educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul că recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor menţionate nu implică ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritaatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii”.(B. Nicolescu, 1997).

    Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală şi cea comportamentală:
    • transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului metode de muncă intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziţia de cunoaştere „de dragul cunoaşterii”.
    • transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează, după cum sublinia D’ Hainaut, să ajute elevul „să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în situaţii diverse”. 
    Acest tip de abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă; ţinând seama de psihologia procesului de învăţare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (care au sens) pentru cel ce învaţă. Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”. Această „etichetare” îşi are sursa în convingerea că domeniul de pertinenţă al  transdisciplinarităţii este singurul capabil să conducă la înţelegerea şi soluţionarea multiplelor şi complexelor provocări ale lumii prezente.

    Problematica transdisciplinarităţii are cel puţin două laturi esenţiale:
    • -latura filosofică, care ţine de promovarea unei viziuni şi a unei noi înţelegeri a realităţii în general şi a realităţii educaţionale în special- atitudinea transdisciplinară.
    • -latura metodologică, care ţine de dezvoltarea unor modalităţii concrete de utilizare a diverselor trepte ale integrării în procesul educaţional- competenţa transdisciplinară
     Predarea integrata a cunostintelor

    Predarea integrată a disciplinelor de învăţământ vizează realizarea unui curriculum centrat pe rolurile şi trebuinţele celor care învaţă, pe capacităţile şi ritmurile lor de muncă intelectuală. Ea se realizează vertical, vizând formarea unui ideal de om şi orizontal, vizând diferite achiziţii: cognitive, afective etc.

    Într-un asemenea curriculum predarea integrată se poate realiza în jurul unei discipline de sinteză (cum este informatica); în jurul unor teme sau activităţi fundamentale cum sunt: energia, locuinţa etc.,sau în cadrul unor capitole şi lecţii tratate interdisciplinar, cuprinzând:conceptele ştiinţifice de bază, metodele de cercetare, deschideri spre probleme practice şi sociale. Este o maniera de organizare a invatamantului asemanatoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebeste de aseasta prin facptul ca se ia ca referinta o idee sau un principiu integrator care transcende granitele dintre disciplinele stiintifice si grupeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva;. este o notiune dinamica ce sufera permanente modificari; in principal, ea evidentiaza unitatea funciara (originara) a gandirii stiintifice si ntrebuie sa evite accentuarea neadecvata a distinctelor dintre diversele discipline stiintifice;

    Se fundamenteaza pe doua sisteme de referinta: unitatea stiintei si procesul de invatare la copil.

    Modalitati de organizare a integrarii:

    - integrarea continuturilor ce apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline stiintifice majore;
    - integrarea a doua sau mai multor domenii in proportii mai mul sau mai putin egale;
    - integrarea a doua sau mai multor discipline cu preponderenta uneia dintre ele;
    - una sau alta dintre cele trei modalitati amintite, corelata cu integrarea unei discipline nestiintifice.

    Modularitatea:

    - este rod al necesitatii de a arunca punti intre filierele scolare, intre educatia formala, nonformala si informala, oferind adultilor o a doua sansa de instruire;
    - presupune o organizare supla a continuturilor invatamantului care sa asigure continuitate educativa, care sa rezerve posibilitati de intrare, de ietire, de reorientare, de schimbare de persectiva, de adecvare la diferite medii. Un modul pedagogic este un mijloc de invatamant care trebuie sa raspunda la patru criterii fundamentale:

    * sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare;
    * sa vizeze obiective bine definite;
    * sa propuna probe de verificare a celui care invata pentru a realiza feed-back-ul;
    * sa poata sa se integreze an contexte variate ale invatarii.

    Curriculumul diferentiat si personalizat:

    - trecerea de la o scoala pentru toti la o scoala pentru fiecare;
    - diferentierea experimentului de invatare se face de catre profesori in continut, metode de predare-invatate, mediu psihologic;
    - diferentierea se exprima la nivelul elevului prin: extensiunea cunostintelor, profunzimea intelegerii, ritmul si stilul de invatare (creativ, reproductiv, investigat);
    - la nivelul liceului; organizarea diferentiata a continutului apare chiar in plan de invatare in functie de profilul liceului.

    Concluzii - Caracteristici şi tendinţe ale continuturilor curriculare 
    Forma de organizare a proceselor de invatamant in vederea predarii diferentiate si personalizate este unul dintre factorii determinanti pentru succesul strategiei de personalizare a curricumului. Se observa noi caracteristici si tendinte curriculare, care pot fi exprimate prin:

    • Selectivitatea - selectarea şi stabilirea unor priorităţi informative şi formative, în funcţie de multiple criterii, de finalitati educationale si conditii contextuale, de varietatea surselor si a necesitatilor/ nevoilor educationale ale unor diverse grupuri tinta.
    • Dinamica si constanta - nevoia de schimbare continuă a curriculum-lui, datorită progresului accelerat al cunoaşterii umane, dar si de stabilitate, perenitate 
    • Accesibilitatea - cunoştinţele selectate, pe diverse criterii, sunt prezentate, explicate, demonstrate pentru a putea fi asimilate de copii/elevi (combinarea logicii ştiinţifice cu logica didactică).
    • Existenţa unor posibilităţi multiple de structurare – logic, linear, concentric, monodisciplinar, interdisciplinar (cu varinatele: multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar, transdiciplinar), modular, integrat
    Este foarte importanta transpozitia didactica – proiectarea curriculara, atat in etapa de elaborare a documentelor curriculare oficiale cat si in procesul efectiv de instruire scolara (predare-invatare).

    Competenţele, valorile şi atitudinile de care au nevoie  elevii pentru reuşita personală şi socială în contextul dinamicii societăţii contemporane nu pot fi formate în întregime prin intermediul disciplinelor şcolare clasice (formale).  Învăţarea nu are loc numai în şcoli; cea mai mare parte a învăţării în societăţile contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara şcolii. Familiile, comunitatea, „grupurile de egali”, şi mai ales mass-media constituie într-o măsură tot mai semnificativă medii de învăţare.

    Cultura, considerată principalul câştig al umanităţii care trebuie transmis prin educaţie, și-a lărgit foarte mult semnificaţia şi în plus şi-a schimbat accentele, de la cultura de tip academic, către cea de tip oral şi audio-vizual, de la predominanţa monoculturalităţii către deschiderea interculturală.
    Ca si piloni ai învăţării putem considera următoarele sintagme :
    • a învăţa să ştii/ să cunoşti - a stăpâni instrumentele cunoaşterii; instrumentele esenţiale ale învăţarii pentru comunicare şi exprimare orală,citire,scris socotit şi rezolvare de probleme,a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă,dar şi aprofun- dată a unor domenii principale;a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţe.Metodologia învăţării devine mai importantă decât conţinu- tul în sine în contextul în care cunoştinţele se multiplică cu repeziciune şi selecţia devine în mai mare măsură o problemă de decizie individuală, decât socială.
    • a învăţa să faci - a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii, participând la pieţele locale şi globale;a folosi instru- mentele tehnologiilor avansate;a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea cali- tăţii vieţii personale şi sociale.

    • a învăţa să munceşti împreună - a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele;a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune,respectând identita- tea fiecăruia;a participa activ la viaţa şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă.

    • a învăţa să fii - a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simţ estetic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere.

    • a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea - a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a adopta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială

    Învăţarea depăşeşte cadrul formal al şcolii şi se extinde semnificativ, ca proces şi cuantum al achiziţiilor, către alte sfere, nonformale sau informale; sursele şi mediile de învăţare suferă mutaţii semnificative şi de înţelegerea acestui lucru depinde în mare măsură succesul învăţării.  Învăţarea nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind concentrată, ca activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile societăţii contemporane au condus la afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii.

    Organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă,caracterizată de explozia informaţională şi de dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor. O învăţare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiţionale poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan

    Niciun comentariu:

    Trimiteţi un comentariu