(vezi si tema 12 din programa veche gradul II)
XVI. Managementul clasei de elevi : concept, modele, functii, strategii de interventie. Metode si tehnici de cunoastere si caracterizare psihopedagogica a elevilor. Studiul relatiilor interpersonale din clasa de elevi.Managementul microgrupurilor educationale.
Managementul educaţiei/pedagogic reprezintă aceea ştiinţă pedagogică, elaborată interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin activitate pedagogică: decizie, organizare, gestiune.
Este şi o metodologie de abordare globală-strategică-optimă a educaţiei, a sistemului şi a procesului de învăţământ. Dar este şi un model de conducere a şcolii, ca organizaţie.
Managementul pedagogic preia informaţii specifice: din cel economic (valorificaren eficientă a resursei umane), din cel sociologic (calitatea conducerii instituţiei ca organizatie), bazată pe relaţii specifice între grupuri, indivizi, din cel politic.
Managementul educaţional intruneste caracteristici de baza ale managementului organizaţiilor, prin adaptare la specificul scolii si la procesul pedagogic:
Managementul clasei de elevi reprezinta domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psiho¬socială), cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operaţională şi inovatoare), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză „microeducaţională" (indisciplina, violenţă, non¬implicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exercitiul microdeciziilor educationale.
Obiectivul funcţional al managementului clasei este formarea la elevi a abilităţii de autoreglare a comportamentelor. Controlul comportamentelor este atât extern, realizat de catre părinţi, profesori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, să devină autonom. În cadrul procesului de interiorizare intervin reguli şi modele de urmat.
Managementul educaţiei este teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizăm coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii, conform idealului educaţional.
Notele sale esenţiale pot fi sintetizate:
Orice organizatie se caracterizează prin:
Statutul profesorului, ca membru al organizaţiei şcolare, se află la limita dintre organizaţional şi pedagogic, iar în exercitarea rolurilor sale, el trebuie să echilibreze cele două planuri, cu accent pe pedagogic;
Managementul pedagogic reprezintă o modalitate de conducere superioară globală (vizează ansarnblul problemelor sistemului, văzute în inţerdependenţa lor funcţională, structurală), optimă (prin valorificarea maximă a resurselor sale), strategică (vizează dezvoltarea sistemului pe termen mediu şi lung, prin inovarea continuă a structurilor, funcţionalităţii).
Astfel acţiunile principale de conducere vizează:
Funcţiile managementului pedagogic evidenţiază rolurile conducerii şcolii în realizarea obiectivelor sistemului de învăţământ: funcţia de planificare-organizare, funcţia de orientare-indrumare metodologică, funcţia de reglare-autoreglare a sistemului, procesului.
Managementul constă într-un şir de activităţi reglate ciclic, care definesc tipurile de acţiuni specifice ale managerilor, numite funcţii ale conducerii:
Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formaţiune psiho-socială, structurată în funcţie de criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor acesteia (elevii) şi având implicaţii multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-formativ.
Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială se defineşte prin existenţa unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi păstrează compoziţia/structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea cărora elevii acţionează, atât individual cât şi prin cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clasă sunt astfel:
Elementele anterior menţionate fac necesară existenţa unui management corespunzător al clasei de elevi. Spre exemplu, se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii grupului, norme a căror respectare condiţionează în mare măsură poziţia individului în cadrul grupului. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul ca elevul, în dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale comiţând abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.
Conform opiniei autorului anterior menţionat, managementul clasei de elevi presupune luarea în considerare a mai multor paliere/dimensiuni acţionale:
• dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă, asigurarea unor condiţii de vizibilitate, iluminat, ventilaţie, postură etc. optime desfăşurării procesului instructiv-formativ);
În condiţiile învăţământului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca una dintre condiţiile esenţiale ale desfăşurării cu succes a activităţilor instructiv-formative la nivelul şcolii. Condiţia de bază a realizării unui management eficient al clasei de elevi este însă buna cunoaştere a acesteia. La dispoziţia cadrului didactic se află în acest sens o serie de metode cum sunt: observaţia psihosocială, testul sociometric, matricea sociometrică, metoda interaprecierii obiective, sociograma individuală etc.
Investigaţiile moderne oferă spre selecţie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenţie dintre care cele mai reprezentative sunt :
1. Strategia de dominare se regăseşte în spaţiul de descriere alocat anterior pedepsei şi pe care o vizează în plan practic. Susţinerea teoretică se face prin structuri relaţionale asimetrice şi comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate.
2. Negocierea poate fi definită ca „formă de întâlnire între două părţi : Noi şi Ceilalţi, in scopul realizării unei inţelegeri". Din perspectiva manage¬mentului clasei, negocierea îmbracă două forme : explicita (consensuală, deschisă) şi implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc structura normativă a clasei).
3. Fraternizarea are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o formă de „alint pedagogic" ; observându-şi neputinţa de intervenţie, cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naştere unui univers interacţional foarte ciudat.
4. Strategia bazată pe ritual şi rutină creează aşa-numitul „profesor predictibil", care-şi fundamenteză intervenţiile pe standardizare şi uniformizare.
5. Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare, dar şi grave.
6. Strategia de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe, asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.
Toate cele şase tehnici anterior menţionate au cadre operaţionale specifice în funcţie de caracteristicile situaţiei de intervenţie (situaţii de criză norma¬tivă). Soluţionarea problemelor de conflict normativ poate fi, după părerea noastră, realizată cu un grad mare de eficienţă prin negociere, metodă pre¬zentată în cel de-al şaselea capitol al lucrării de faţă. Nu trebuie operate însă unele ierarhii în interiorul seriei anterior prezentate, toate cele şase strategii fiind egale din punctul de vedere al funcţionalităţii, dar inegale din punctul de vedere al productivităţii în relaţie cu o situaţie educaţională. Experienţa şi măiestria didactică sunt singurele criterii disponibile pentru selecţia şi utili¬zarea cu şanse de succes a fiecărei strategii în parte.
Principalele modalitati (strategii) de prevenire si de rezolvare a situtiilor critice in scoala sunt:
Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
Studiile arată ca 80% dintre problemele de disciplină sunt datorate utilizării unor metode ineficiente în activitatea de invătare. Ordinea în clasă se menţine datorită angajării active a elevilor în activitate, nu datorită intervenţiilor profesorilor.
Pentru a determina o mobilizare a atenţiei elevilor se poate recurge la artificii strategice precum:
7.Crearea unui cadru de interactiune pozitivă prin respectarea orarului prestabilit.
Modificarea unui comportament presupune 3 etape:
In urma intocmirii acestui tabel, analizându-l, se poate sugera o modalitate de intervenţie. De multe ori, simpla monitorizare poate duce la ameliorare.
Analiza şi evaluarea functională a comportamentului prezinta următoarele dimensiuni:
Crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala
Elementele programului de modificare comportamentală au in vedere urmatoarele aspecte:
1. Intaririle
Presupun orice stimul care determina creşterea frecventei de aparitie a unui comportament, fiind definite prin efectul lor asupra comportamentului.
Intaririle se clasifica in:
2. Pedepsele
Reduc frecvenţa de apariţie a unui comportament
Reguli de aplicare a pedepselor:
4. Contractul de contingentă - inţelegere scrisă intre profesori, părinte, consilier şi elev.
5. Promptingul reprezinta utilizarea unui stimul inainte şi după efectuarea unui comportament în vederea facilizării invătării acestuia.
6. Ghidajul
Poate fi de mai multe tipuri:
Cateva constatari teoretice cu privire la aceste metode atat de controversate sunt sintetizate de Oury astfel: „ clasa nu se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepse".
In ceea ce priveste pedeapsa, au fost date doua definitii de lucru pentru aceasta : o notiune morala conexata ideii de constiinta, de vina si de ispasire, precum si forma si mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotatii valorice: dezavantaj (ca ispasire), mijloc de dirijare actionand pe baza neplacerii (pedeapsa ca norma) si experienta neplacuta (pedeapsa naturala).
Din punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este utila, intrucat distantarea fata de norma explicite solicita o anumite atitudine din partea cadrului didactic. In maiestria cu care acesta face apel la respectiva metoda, cadrul didactic trebuie sa tina cont de cateva constatari de ordin psiho¬pedagogic: pedeapsa aplicata de un profesor, care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio-afectiva intre el si elevi, va inregistra efecte minore, posibil negative; nu acelasi lucru se va observa in urma aplicarii pedepsei de catre un profesor cald, implicat si atasat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate, dar si cu o constanta corectiva benefica pentru o perioada mai lunga de timp.
Apelul la aceasta strategie interventionista se poate face numai in cazul in care subiectul are o anumita maturitate psiho-afectiva si cand a dobandit constiinta de sine. Aplicata in conditii de imaturitate psiho-afectiva, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, anxietate si suferinta, efecte nedorite atat pe termen scurt, cat si, prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valente multiple, dar polare la utilizare, pedeapsa inregistreaza in urma utilizarii sale efecte vizibile atat in plan afectiv, cat si in plan cognitiv, cu consecinte dependente de maturizarea morala a copilului.
Dimensiunea operationala a managementului clasei de elevi, cu relevanta asupra normativitatii clasei, este reprezentata si de un subiect ”fierbinte” conformarea la anumite norme socio-educationale.
Actiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic in scopul respectarii normelor explicite de catre elevi se soldeaza, frecvent, cu fenomene de conformare acceptata (la singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane, in sensul aderarii la anumite seturi normative si standarde larg acceptate la nivel de grup.
Conformarea este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor caracteristice unui grup.
Complianta reprezinta conotatia negativa a primului termen sinonim indepartat al obedientei si poate fi definit ca modalitate de raspuns pozitiv al anumitor per¬soane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri, ordine din partea autoritatilor.
Kalman prezinta stadiile influentei sociale (pe care o confunda in mod intentionat cu autoritatea normativa a grupului) ca fiind :
Cercetarile privind conformarea s-au realizat in directii diferite, metodologic si teoretic :
Cunoaşterea psihologică, de către profesor a elevilor este complexă şi dificilă, dar, este şi extrem de profitabilă pentru elevul în cauză, pentru activitatea lui, sau pentru colectivitatea în care trăieşte. În vederea realizării ei cât mai adecvate, psihologia pune la dispoziţia profesorului un ansamblu de metode.
Metode şi procedeele utilizate în cunoasterea si caracterizarea psihopedagogica a elevilor sunt:
1) Observaţia psihosocială — presupune un contact direct cu realitatea colectivului asigurând obţinerea unor date reale, care vor fi prelucrate şi interpretate.
Avantajul pe care il prezintă această metodă îl constituie faptul că dirigintele este o persoană ce deţine cunoştinţe psihopedagogice fiind pregătită pentru a face astfel de observaţii şi, mai mult decât atât, el este coparticipant la viaţa colectivului, exercitându-şi calitatea de observator din interior, fără ca fenomenele şi manifestările supuse observaţiei să fie deturnate.
2) Tehnicile sociometrice sunt destinate înregistrării şi măsurării configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale din interiorul unui grup social.
In ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea sociometrică, indici sociometrici sociograme, cadranele sociometrice.
3) Metoda chestionarului — se bazează pe formularea unor întrebări la care elevii urmează să răspundă verbal sau scris.
Formularea întrebărilor este predată de stabilirea de către diriginte a obiectivelor pe care le urmăreşte, ce intenţionează să obţină în urma prelucrării răspunsurilor. Modul în care sunt formulate şi organizate întrebările au rolul de a determina obţinerea unor răspunsuri fidele, sincere, complete.
Aria de fenomene pe care le are în vedere chestionarul poate fi delimitată pe baza constatărilor ce au rezultat în urma aplicării celorlalte metode.
4) Metoda scărilor de opinii şi atitudini (scările de apreciere)
Se caracterizează prin, posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau părerile în legătură cu fenomenele supuse cunoaşterii diferenţiat sub aspectul intensităţii. Răspunsurile sunt ordonate sub formă ascendentă sau descendentă în funcţie de intensitatea, fermitatea sau numărului de subiect incluşi care ar corespunde opiniei sau aprecierii celui ce răspunde.
5) Metoda aprecierii obiective a personalităţii — urmăreşte aprecierea făcută de elevi asupra diferitelor componente ale personalităţii propriilor colegi (atitudini, inteligenţă, caracter, temperament, calităţi individuale ale proceselor psihice).
Este un instrument util pentru cunoaşterea modului în care normele morale sunt asimilate şi integrate în viaţa internă a colectivului, jalonând activitatea şi comportamentul elevilor, contribuind la educarea simţului responsabilităţii în formularea unor judecăţi de valoare cu privire la calităţile moral-volitive ale colegilor (atitudinea faţă de învăţătură, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambiţia, respectul).
De asemenea elevii pot fi solicitaţi să se autoaprecieze cât mai obiectiv astfel putându-se face o comparaţie între rezultatele aprecierii de către colegi, aprecierii de către diriginte a fiecărui elev şi ale autoaprecierii, dirigintele având posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu cea a colectivului şi cu aprecierea elevului.
Metoda aprecierii obiective este eficientă pentru că ajută dirigintele în surprinderea atmosferei morale ce există în colectivul respectiv, în cunoaşterea locului pe care elevul îl ocupă în ierarhia morală a colectivului pentru fiecare însuşire în parte, a fluctuaţiilor de la o însuşire la alta în ansamblul celorlalte şi pentru că stimulează procesul cunoaşterii reciproce între elevi.
6) Metoda experimentului acţional-ameliorativ — presupun introducerea unor modificări care să determine un alt mod de desfăşurare ulterioară a fenomenelor. Modificările introduse decurg în mod riguros din ceea ce s-a întâmplat până în acel moment în colectiv. Aceste modificări conduse şi controlate acţionează împreună cu celelalte influenţe mai puţin determinate. Caracteristica experimentului acţional-ameliorativ este aceea că presupune o dublă determinare-retroactivă şi proactivă, asigurând interdependenţa dintre toate cele trei componente, cunoaştere-acţiune-rezultat.
Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor interpersonale in clasa de elevi in ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor interpersonale in clasa de elevi, criteriul utilizat il reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi atunci cand se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea acestui criteriu, rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
Deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cat informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi sai si un anumit elev despre ceilalti colegi sunt foarte diverse si consistente, cu atat universul dinamic al interactiunilor respective este mai viguros. Cand informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii neincrederii si a suspiciunii intre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, inceputul si sfarsitul acestui tip de relatii interpersonale, il constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre ei insisi.
Reprezentarile interpersonale sunt un subiect preferential al sociologiei educatiei si constituie variabile definitorii ale interactiunilor din clasa de elevi. Inertiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuatia personala a profesorului s.a.m.d. sunt tot atatea exemple edificatoare ale deficientelor potentiale inregistrate in interactiunile educationale, ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoastere.
Apar ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cand intra in interactiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicarii, prin excelenta, constituie pentru elevi un univers deschis provocarilor informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente si intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniul abordat in cadrul sociologiei educatiei, comunicarea in interiorul clasei de elevi poate fi privita, critic, din urmatoarele puncte de vedere:
Sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv-simpatetic, creionandu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale, relatii afectiv-simpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere reciproca intre membrii clasei de elevi.
Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi intelese ca modificari organice, fiecare dintre aceste modificari avand drept cauza un proces fiziologic: refluxul declansat de excitatia venita de la obiect. Atitudinile Eului sunt simtite de constiinta ca emotii, in inteles general; iar in inteles, special, emotiile sunt fapte de constiinta care raspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emotional, in derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din atitudini rapide si pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emotiile au tendinta de a se combina intre ele, in mod atat de intim, incat nu exista posibilitatea de a le separa intre ele. Prin aportul experientei socio-interactionale, ele se alipesc starilor de constiinta si creeaza impresia de armonie sau de conflict intre anumite parti ale personalitatii. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma unor “goluri personale", care solicita, in plan exterior, o completare, o complementaritate, in plan relational.
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala in plan relational, a universului afectiv al indivizilor cuprinsi in clasa, aduce contributii fundamentale cu privire la dinamica relatiilor afectiv-simpatetice in grupul-clasa.
Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice in clasa sunt
Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre exemplu, o atitudine contradictorie fata de zambet si ras; atunci emotia reconfortanta de veselie si starea de buna dispozitie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile in planul capacitatilor interactionale ale elevilor. Relatiile afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii elevilor.
Clasa de elevi, ca un univers socio-relational complex, dezvolta o varietate de relatii si interactiuni din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe termen lung. Aceasta deprindere, internalizare sau chiar invatare sociala este dependenta de functionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social.
E important de mentionat la acest nivel, ca relatiile interpersonale de influentare nu se manifesta doar ca rezultante ale unor afinitati personale, ci sunt determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare in ierarhiile subiective si obiective ale grupului-clasa. Totodata, asemenea interactiuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasa. Asemenea constatari au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante, potrivit carora relatiile interpersonale au, in primul rand, un caracter impersonal, esenta lor rezidand in interactiunea rolurilor, functiilor si a statutelor sociale.
Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel; in general, daca exista o relatie afectiva de natura pozitiva, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putand duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilitati, iar daca exista o relatie afectiva negativa, se pot constata reactii de respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor « originale", consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea ratei de invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita intre elevi si profesor este independenta de competentele profesionale ale acestuia.
Perceptia interpersonala profesor-elev se refera in special la cunostintele, competenta si statutul profesorului; modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina influenta profesorului asupra clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca se ofera spatiu de crestere a influentei acestuia. In caz contrar, exista situatiile tipice cand elevii se plang in privinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfasurarea intregului an scolar, exista diferente de percepere si, implicit, de influenta a profesorului: spre exemplu, intr-un caz particular al managementului clasei de elevi, inceputul anului scolar este dificil ca perceptia elevilor sa fie corecta. Ea se imbunatateste spre sfarsit, definitivand, practic, tipurile de influente pe care profesorul le poate exercita.
Folosirea in exces a influentei de catre profesor duce la crearea impresiei ca toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta personala, recurgand fie la amenintari, fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar folosirea in exces a acestei forte care este influenza personala determina o scadere a acesteia si, chiar daca s-a manifestat repetat cu precadere asupra unui singur elev, are efect asupra intregii clase, modificand perceptia asupra profesorului. Este deci indicat sa fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca exista diferite tulburari de comportament ale elevilor este mult mai eficient sa nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forta, amenintarea, cearta etc.; in asemenea situatii, cea mai indicata atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se pozitiona langa elevul perturbator si de a-si aseza palmele, ferm, dar prieteneste pe umerii acestuia; un asemenea tip de comunicare tacita este eficient si amplifica puterea de influenta a profesorului.
Gradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic ofera acestuia posibilitatea de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza sansele intensificarii motivatiei intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee in jurul unor lideri. In individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si determina modul in care elevii maximizeaza pedepsele sau recompensele. In sistemul neindividualizat, toti elevii sunt pozitionati la acelasi standard, realizand aceleasi sarcini si, fiind evaluati dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru a scadea performanta; din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivati si frustrati. Un minus al individualizarii il constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului, cele zece minute acordate saptamanal unui asemenea exercitiu relational fiind insuficiente.
Un rol primordial in reglarea mecanismelor influentei educationale il au spatiul personal si teritorialitatea.
Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul didactic urmarind treptat o diminuare a acestuia, in functie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situatiilor interactionale.
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influenta educationala impusa de cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul de fragmentat, la o prima analiza, insa isi poate creiona identitatea si unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forta de influenta educationala. Se poate vorbi despre un grup, in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s-a diferentiat clar de celelalte clase, daca se poate creiona un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza comportamentul membrilor, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
O directie de investigate ce ar putea fi incadrata in structura influentei sociale se refera la manifestarea autoritatii in clasa de elevi. Investigatiile privitoare la autoritatea educationala studiaza indeosebi aspectul psihologic al acesteia, punandu-i in corelatie ariile de manifestare cu diferite variabile personalitare. Abundenta investigatiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de transformarea in loc comun a ideii ca performanta indidividuala si chiar performanta grupului sunt determinate intr-o masura foarte ridicata de structura de autoritate a comandamentului grupului, in general, si a autoritatii cadrului didactic, in special.
Important de mentionat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale, este faptul ca influenta educationala poate functiona si ca criteriu de analiza a interactiunilor din clasa de elevi:
Morton a descoperit ca, in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competitiei din clasa de elevi. Elevii se indreapta intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in contrast, este aproape imposibil sa-i motivezi pe domenii ale vietii sociale in clasa in care ei nu se simt competenti.
Exista si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe aportul influentei educationale, in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizata in urmatoarea maniera:
De foarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de competitie si, asa cum arata multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care exista si care ar trebui sa constituie fundalul de aplicare a competentelor dobandite, nu poate functiona in acelasi timp si ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o atentie sporita a cadrului didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind situatii de criza educationala.
A fi un cadru didactic performant inseamna a fi o prezenta semnificativa atat in viata obiectiva, cat si in viata subiectiva a elevilor. In ciuda asimetriei constitutive existente in clasa de elevi - referitoare la statutul de superioritate a profesorului -, relatia profesor-elev nu mai poate fi conceputa ca o relatie de dependenta a elevului de profesor sau ca o relatie de comunicare abstracta. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunostintelor de specialitate, ci deriva si din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptandu-le situatiilor educationale, de a repartiza responsabilitati elevilor, de a mobiliza elevii la cooperare in grup, de a valorifica valentele relaliei profesor-elev in sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am mentionat pana in momentui de fata, se poate observa faptul ca asa-numita autoritate se poate confunda cu forta influentei educationale in clasa.
Procesul de influenta educationala este definit ca ,,actiune educationala organizata si structurata, exercitata asupra unei persoane - elev -in vederea construirii, formarii sau schimbarii unor comportamente, atitudini etc. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi insa, procesul de influenta educationala poate fi analizat din doua perspective diferite :
Ar putea fi descrise patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa:
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o categorie aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului-clasa o mixtura intre social si psihologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. In cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestari sociale in constructia personalitatii.
Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, in timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale vor exercita o influenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate.
Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului respectiv relatii functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta intotdeauna si aspecte emotional-afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Coloratura afectiva a relatiilor este determinata, in mod firesc, de faptul ca viata colectiva in mediul clasei de elevi dezvoltat treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atat influente, cat si constrangeri asupra indivizilor. In acelasi timp, raporturile functionale si de comunicare intre elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de statusuri, de care se leaga aprecierile diferentiate ale membrilor grupului-clasa. Aprecierea diferentiata este posibila datorita faptului ca persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si, in acelasi timp, asimileaza tot intr-un mod personal realitatea socio-psihologica existenta. In acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajati in activitati cu scopuri comune si care dezvolta in interiorul sau o intreaga retea de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care, o data conturate exercita, o influenta puternica asupra vietii colective.
Faptul ca personalitatea elevului se contureaza si se manifesta in interdependenta cu viata grupului din care el face parte, cu normele si valorile pe care acesta le dezvolta constituie un argument definitoriu al covarsitoarei importante a grupului-clasa pentru rolul de multiplu fundal, al relatiilor interpersonale dezvoltate aici.
XVI. Managementul clasei de elevi : concept, modele, functii, strategii de interventie. Metode si tehnici de cunoastere si caracterizare psihopedagogica a elevilor. Studiul relatiilor interpersonale din clasa de elevi.Managementul microgrupurilor educationale.
Conceptul de management al clasei
Managementul educaţiei/pedagogic reprezintă aceea ştiinţă pedagogică, elaborată interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin activitate pedagogică: decizie, organizare, gestiune.
Este şi o metodologie de abordare globală-strategică-optimă a educaţiei, a sistemului şi a procesului de învăţământ. Dar este şi un model de conducere a şcolii, ca organizaţie.
Managementul pedagogic preia informaţii specifice: din cel economic (valorificaren eficientă a resursei umane), din cel sociologic (calitatea conducerii instituţiei ca organizatie), bazată pe relaţii specifice între grupuri, indivizi, din cel politic.
Managementul educaţional intruneste caracteristici de baza ale managementului organizaţiilor, prin adaptare la specificul scolii si la procesul pedagogic:
- dimensiunea moral-axiologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca obiective;
- esenţială este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularităţilor individuale specifice;
- se centrează pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interacţiuni, pe un ethos specific;
- valorizarea individului şi a capacităţilor sale este obiectivul său ; astfel domină, în crearea climatului organizaţional, logica responsabilităţii, afectivă, altruistă a descentralizării, automotivării, stimulativă.
- descentralizarea organizării se realizează progresiv şi de durată, implicând schimbări în mentalităţi şi mecanisme.
Managementul clasei de elevi reprezinta domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psiho¬socială), cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operaţională şi inovatoare), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză „microeducaţională" (indisciplina, violenţă, non¬implicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exercitiul microdeciziilor educationale.
Obiectivul funcţional al managementului clasei este formarea la elevi a abilităţii de autoreglare a comportamentelor. Controlul comportamentelor este atât extern, realizat de catre părinţi, profesori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, să devină autonom. În cadrul procesului de interiorizare intervin reguli şi modele de urmat.
Modele
Managementul educaţiei este teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizăm coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii, conform idealului educaţional.
Notele sale esenţiale pot fi sintetizate:
- prezintă un complex de acţiuni concepute, realizate pentru a asigura funcţionmea optimă a sistemului educaţional, procesului de invăţământ;
- utilizează optim resursele umane (profesori, elevi), materiale, economice, didactice, temporale;
- contează datele interdisciplinare ale educaţiei în prevederea, organizarea, realizarea ei;
- se bazează pe participarea factorilor, pe descentralizare, creativitate acţională;
- depăşeşte conducerea empirică „văzând şi facând", pe baza bunului-simţ, a unor modele imitate, a experienţei ş.a.
- îmbină aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelatii, cu cel metodologic, cu cel tehnologic şi de practică rnanagerială.
- în conducerea unui colectiv de elevi (grup, clasă),
- în conducerea unui colectiv (diriginte, învăţător, educatoare),
- în conducerea procesului de asistenţă psihopedagogică (profesor-logoped, profesor-consilier),
- in conducerea activităţii metodice (profesor-metodist în şcoli, la nivel interşcolar, în CCD-ISJ),
- în conducerea unităţii de învăţământ (director),
- în conducerea inspecţiei şcolare (inspector şcolar),
- în conducerea activităţii de cercetare pedagogică (profesor-cercetător),
- în conducerea globală a sistemului de învăţământ (profesor-demnitar).
Orice organizatie se caracterizează prin:
- structura organizatională: mărime, complexitate, formalizare, specializare, diferenţiere a activitatii , pozitii si roluri,relatii si interactiuni;
- controlul organizaţional: structură ierarhică, niveluri de autoritate, birocratizare;
- comportamentul organizaţional: scopuri, cultură şi climat organizaţional, etos, eficacitate;
- schimbare organizaţională: flexibilitate, inerţie/inovaţie, dezvoltarea personalului.
- este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare, deci se supune logicii pedagogice;
- sunt prezente şi se manifestă două activităţi de bază, distincte şi interdependente: activitatea managerial-administrativă (reglementată formal, normativ) şi activitatea pedagogică (reglementată de specificul normelor educaţiei, instruirii);
- regulile de eficienţă sunt de tip calitativ şi vizează procesele, calităţile personalităţii ce se formează, educă;
- prezenţa manifestă a aspectelor informale şi a manifestărilor creative, expresive, mai mult decât a celor formale;
- prezenţa a mai multor tipuri de membri în organisme de conducere, administrative, de realizare a procesului pedagogic;
- acţionează reglementări de ordin instituţional, dar şi pedagogic (uneori contradictorii);
- profesorul este supus numeroaselor aşteptări, presiuni în exercitarea rolurilor, de unde valoarea descentralizării conducerii.
- normativ,
- personal,
- tranzacţional.
Statutul profesorului, ca membru al organizaţiei şcolare, se află la limita dintre organizaţional şi pedagogic, iar în exercitarea rolurilor sale, el trebuie să echilibreze cele două planuri, cu accent pe pedagogic;
- în cadrul şcolii — organizaţie sunt două categorii de membri: permanenţi (profesorii, staff-ul managerial şi administrativ) şi temporar (elevii);
- în fiecare şcoală se dezvoltă o anumită cultură organizaţională (deschisă, flexibilă, adaptativă, de progres, de autodezvoltare).
- strategic, la nivel naţional (MEC);
- tactic, la nivel teritorial (ISJ);
- operativ, specific instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri.
Functii
Managementul pedagogic reprezintă o modalitate de conducere superioară globală (vizează ansarnblul problemelor sistemului, văzute în inţerdependenţa lor funcţională, structurală), optimă (prin valorificarea maximă a resurselor sale), strategică (vizează dezvoltarea sistemului pe termen mediu şi lung, prin inovarea continuă a structurilor, funcţionalităţii).
Astfel acţiunile principale de conducere vizează:
- informarea managerială (colectarea informaţiei, stocarea ei, procesarea ei, accesibilizarea, dirijarea ei pentru proiectarea şi realizarea conducerii),
- evaluarea managerială (măsurarea informaţiei, aprecierea ei, luarea deciziei în baza diagnozei făcute, pentru corectare-ameliorare-reformare)
- comunicarea managerială (prelungeşte decizia la nivelul acţiunii practice).
Funcţiile managementului pedagogic evidenţiază rolurile conducerii şcolii în realizarea obiectivelor sistemului de învăţământ: funcţia de planificare-organizare, funcţia de orientare-indrumare metodologică, funcţia de reglare-autoreglare a sistemului, procesului.
Managementul constă într-un şir de activităţi reglate ciclic, care definesc tipurile de acţiuni specifice ale managerilor, numite funcţii ale conducerii:
- prevederea evaluează viitorul, surprinde tendiriţele probabile de evoluţie a organizaţiei. Ea poate fi pe termen lung (prognoza), pe termen mediu (planificarea) şi pe termen scurt (programarea);
- decizia constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe posibile. Ea este şi un proces, cu etapele: identificarea problemei, obţinerea informaţiilor necesare, prelucrarea şi organizarea lor, elaborarea de variante de acţiune, alcătuirea unor proiecte de rezolvare, adoptarea deciziei prin alegerea variantei optime, comunicarea deciziei, explicarea şi argumentarea ei, organizarea practicii, controlul şi reglarea acţiunii;
- organizarea cuprinde sistemul de activităţi necesare indeplinirii sarcinilor, componentele acestora (resurse, operaţii, sarcini, relaţii, ordonare, responsabilităţi, ierarhii);
- coordonarea asigură cooperarea, armonizarea acţiunilor, economicitatea, dozarea, stimularea, antrenarea;
- controlul constă în verificarea, monitorizarea, aprecierea, analiza acţiunilor, etapelor, factorilor în relaţie cu obiectivele, cu standardele stabilite.
Managementul microgrupurilor educationale
Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formaţiune psiho-socială, structurată în funcţie de criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor acesteia (elevii) şi având implicaţii multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-formativ.
Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială se defineşte prin existenţa unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi păstrează compoziţia/structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea cărora elevii acţionează, atât individual cât şi prin cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clasă sunt astfel:
- mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);
- interacţiunea nemijlocită între indivizii ce formează grupul-clasă;
- existenţa scopurilor comune;
- structura (ierarhia internă a grupului şi microgrupurile structurate ca urmare a existenţei unor relaţii preferenţiale între elevi);
- coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelaţiile conflictuale afectează unitatea grupului);
- eficienţa în acţiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
- • permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce priveşte primirea de noi indivizi în cadrul grupului);
- • sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de structura relaţiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile împărtăţite şi normele de conduită promovate/acceptate);
- relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor imagini cât mai adecvate despre colegii din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană);
- relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii între indivizii ce compun grupul-clasă);
- rerelaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de simpatie/antipatie, de atracţie/respingere);
- relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile explicite sau implicite ce reglementează activitatea grupului); influenţarea poate fi rezultatul intrvenţiei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce întruneşte reuneşte multiple relaţii de preferenţialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil să-şi impună punctul de vedere (subgrup dominant);
Elementele anterior menţionate fac necesară existenţa unui management corespunzător al clasei de elevi. Spre exemplu, se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii grupului, norme a căror respectare condiţionează în mare măsură poziţia individului în cadrul grupului. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul ca elevul, în dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale comiţând abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.
Conform opiniei autorului anterior menţionat, managementul clasei de elevi presupune luarea în considerare a mai multor paliere/dimensiuni acţionale:
• dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă, asigurarea unor condiţii de vizibilitate, iluminat, ventilaţie, postură etc. optime desfăşurării procesului instructiv-formativ);
- dimensiunea psihologică (luarea în calcul şi valorificarea optimală a potenţialităţilor individuale ale elevilor); un loc aparte îl deţine în acest context capacitatea de muncă a elevului: potenţialul energetic fizic şi psihic necesar desfăşurării cum succes, într-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educaţionale; este importantă distincţia, conform opiniei autorului menţionat, dintre capacitatea de muncă nominală (totalitatea resurselor energetice şi funcţionale de care dispune elevul), capacitatea de muncă funcţională (resursele fizice şi pshice utilizate efectiv de către elev în activitatea instructiv-formativă), capacitatea de muncă disponibilă (este rezultatul diferenţei dintre primele două tipuri de capacităţi şi exprimă ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate în confruntarea cu o sarcină şcolară mai dificilă) şi capacitatea de muncă auxiliară (resurse disponibile pentru desfăşurarea cu succes a sarcinilor extraşcolare);
- dimensiunea socială (asigurarea funcţionalităţii interne a grupului-clasă, potenţarea unor relaţii interpersonale de comunicare, socio-afective şi de influenţare adecvate derulării în condiţii optime a procesului instructiv-formativ);
- dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clasă cu normele explicite, cunoscute şi clar formulate de factură instituţională);
- dimensiunea operaţională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu de strategii şi proceduri acţionale menite să reunească armonios, într-un tot unitar, dimensiunile anterior menţionate);
- dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbări optimizatoare ca urmare a conştientizării existenţei anumitor disfuncţionalităţi la nivelul clasei de elevi);
În condiţiile învăţământului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca una dintre condiţiile esenţiale ale desfăşurării cu succes a activităţilor instructiv-formative la nivelul şcolii. Condiţia de bază a realizării unui management eficient al clasei de elevi este însă buna cunoaştere a acesteia. La dispoziţia cadrului didactic se află în acest sens o serie de metode cum sunt: observaţia psihosocială, testul sociometric, matricea sociometrică, metoda interaprecierii obiective, sociograma individuală etc.
Strategii de interventie
Investigaţiile moderne oferă spre selecţie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenţie dintre care cele mai reprezentative sunt :
- strategia de dominare,
- negocierea,
- fraternizarea,
- strategia bazată pe ritual şi rutină,
- terapia ocupaţională
- strategia de susţinere morală.
- strategia de dominare,
- negocierea,
- fraternizarea,
- strategia bazata pe ritual si rutina,
- terapia ocupationala
- strategia de sustinere morala.
1. Strategia de dominare se regăseşte în spaţiul de descriere alocat anterior pedepsei şi pe care o vizează în plan practic. Susţinerea teoretică se face prin structuri relaţionale asimetrice şi comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate.
2. Negocierea poate fi definită ca „formă de întâlnire între două părţi : Noi şi Ceilalţi, in scopul realizării unei inţelegeri". Din perspectiva manage¬mentului clasei, negocierea îmbracă două forme : explicita (consensuală, deschisă) şi implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc structura normativă a clasei).
3. Fraternizarea are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o formă de „alint pedagogic" ; observându-şi neputinţa de intervenţie, cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naştere unui univers interacţional foarte ciudat.
4. Strategia bazată pe ritual şi rutină creează aşa-numitul „profesor predictibil", care-şi fundamenteză intervenţiile pe standardizare şi uniformizare.
5. Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare, dar şi grave.
6. Strategia de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe, asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.
Toate cele şase tehnici anterior menţionate au cadre operaţionale specifice în funcţie de caracteristicile situaţiei de intervenţie (situaţii de criză norma¬tivă). Soluţionarea problemelor de conflict normativ poate fi, după părerea noastră, realizată cu un grad mare de eficienţă prin negociere, metodă pre¬zentată în cel de-al şaselea capitol al lucrării de faţă. Nu trebuie operate însă unele ierarhii în interiorul seriei anterior prezentate, toate cele şase strategii fiind egale din punctul de vedere al funcţionalităţii, dar inegale din punctul de vedere al productivităţii în relaţie cu o situaţie educaţională. Experienţa şi măiestria didactică sunt singurele criterii disponibile pentru selecţia şi utili¬zarea cu şanse de succes a fiecărei strategii în parte.
Principalele modalitati (strategii) de prevenire si de rezolvare a situtiilor critice in scoala sunt:
- strategii preventive
- strategii de modificare comportamentala
- crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala
Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
- comunicarea clară a regulilor comportamentului social şi academic la începutul anului şcolar
- regulile ii ajută pe elevi să-şi controleze comportamentul impulsiv, comunicându-le expectanţele profesorilor pentru anumite comportamente. Unele reguli sunt stabilite de concerea şcolii, altele se stabilesc împreună cu elevii, raportate la situaţia specifică a clasei
- stabilirea regulilor: identificarea celor mai frecvente probleme din şcoală;
- dacă regula este elaborată, ea trebuie respectată, determinând şi presiunea grupului pentru respectarea ei.
- stabilirea regulilor sa se faca la începutul anului şcolar;
- să fie precizat simplu;
- lista de reguli să fie scurtă;
- să se focalizeze pe comportamente specifice;
- regulile să fie discutate şi explicate;
- să fie precizate consecinţele şi recompensele;
- regulile vizează îmbunătăţirea "condiţiilor de viaţă" în clasă etc.
- aranjarea mobilierului;
- utilizarea elementelor decorative;
- culoare;
- blazon, imn.
Respectul faţă de elevi este demonstrat prin atenţia acordată lor.4. Utilizarea metodelor active de implicare a elevilor în activitatea de învătare
Studiile arată ca 80% dintre problemele de disciplină sunt datorate utilizării unor metode ineficiente în activitatea de invătare. Ordinea în clasă se menţine datorită angajării active a elevilor în activitate, nu datorită intervenţiilor profesorilor.
Pentru a determina o mobilizare a atenţiei elevilor se poate recurge la artificii strategice precum:
- controlul vocii - diverse tonalităţi;
- control vizual; organizarea timpului în sarcină de invatare.
- comunicare asertivă - de maniera "mi-ar plăcea să...", "vreau ca tu să... , "tu ar trebui să ştii ca..."
- recurgerea la regula
- controlul proximităţii
7.Crearea unui cadru de interactiune pozitivă prin respectarea orarului prestabilit.
Strategii de modificare comportamentala
Modificarea unui comportament presupune 3 etape:
- antecedentele comportamentului
- comportamentul propriu - zis
- consecinţele comportamentului
In urma intocmirii acestui tabel, analizându-l, se poate sugera o modalitate de intervenţie. De multe ori, simpla monitorizare poate duce la ameliorare.
Analiza şi evaluarea functională a comportamentului prezinta următoarele dimensiuni:
- forma de manifestare;
- frecvenţa;
- durata;
- intensitatea;
- latenţa (perioada dintre stimul şi manifestare);
- contextul in care apare.
Crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala
Elementele programului de modificare comportamentală au in vedere urmatoarele aspecte:
1. Intaririle
Presupun orice stimul care determina creşterea frecventei de aparitie a unui comportament, fiind definite prin efectul lor asupra comportamentului.
Intaririle se clasifica in:
- obiectuale (jucării, cadouri);
- simbolice (obiecte cu semnificaţii – la clasele primare);
- activităţi (timp liber, cinema);
- sociale - lauda, aprecierile, zambetul;
- punctaje.
- aplicare imediată;
- precizarea motivului;
- consecvenţa aplicării.
a) intărirea pe bază de rată de comportament se face după executarea unui număr de comportamente prestabilite: rată fixă după trei răspunsuri: 1 bulină si rată variabilă - pentru primele 3 raspunsuri 1 punct, pentru următoarele 2 puncte;
b) intărirea pe bază de intervale (se aplică la un anumit interval de timp - fix sau variabil).
2. Pedepsele
Reduc frecvenţa de apariţie a unui comportament
Reguli de aplicare a pedepselor:
- trebuiesc aplicate imediat;
- se aplica in particular;
- aplicate cu calm;
- să nu fie criticată persoana, ci comportamentul;
- orice pedeapsă să fie precedată de un avertisment;
- nu se acceptă pedepse corporale.
4. Contractul de contingentă - inţelegere scrisă intre profesori, părinte, consilier şi elev.
5. Promptingul reprezinta utilizarea unui stimul inainte şi după efectuarea unui comportament în vederea facilizării invătării acestuia.
6. Ghidajul
Poate fi de mai multe tipuri:
- ghidaj fizic (se scrie cu mâna copilului);
- ghidaj verbal; intrebări - activează comportamente.
Cateva constatari teoretice cu privire la aceste metode atat de controversate sunt sintetizate de Oury astfel: „ clasa nu se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepse".
In ceea ce priveste pedeapsa, au fost date doua definitii de lucru pentru aceasta : o notiune morala conexata ideii de constiinta, de vina si de ispasire, precum si forma si mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotatii valorice: dezavantaj (ca ispasire), mijloc de dirijare actionand pe baza neplacerii (pedeapsa ca norma) si experienta neplacuta (pedeapsa naturala).
Din punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este utila, intrucat distantarea fata de norma explicite solicita o anumite atitudine din partea cadrului didactic. In maiestria cu care acesta face apel la respectiva metoda, cadrul didactic trebuie sa tina cont de cateva constatari de ordin psiho¬pedagogic: pedeapsa aplicata de un profesor, care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio-afectiva intre el si elevi, va inregistra efecte minore, posibil negative; nu acelasi lucru se va observa in urma aplicarii pedepsei de catre un profesor cald, implicat si atasat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate, dar si cu o constanta corectiva benefica pentru o perioada mai lunga de timp.
Apelul la aceasta strategie interventionista se poate face numai in cazul in care subiectul are o anumita maturitate psiho-afectiva si cand a dobandit constiinta de sine. Aplicata in conditii de imaturitate psiho-afectiva, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, anxietate si suferinta, efecte nedorite atat pe termen scurt, cat si, prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valente multiple, dar polare la utilizare, pedeapsa inregistreaza in urma utilizarii sale efecte vizibile atat in plan afectiv, cat si in plan cognitiv, cu consecinte dependente de maturizarea morala a copilului.
Conformare si complianta comportamentala in clasa de elevi
Dimensiunea operationala a managementului clasei de elevi, cu relevanta asupra normativitatii clasei, este reprezentata si de un subiect ”fierbinte” conformarea la anumite norme socio-educationale.
Actiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic in scopul respectarii normelor explicite de catre elevi se soldeaza, frecvent, cu fenomene de conformare acceptata (la singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane, in sensul aderarii la anumite seturi normative si standarde larg acceptate la nivel de grup.
Conformarea este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor caracteristice unui grup.
Complianta reprezinta conotatia negativa a primului termen sinonim indepartat al obedientei si poate fi definit ca modalitate de raspuns pozitiv al anumitor per¬soane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri, ordine din partea autoritatilor.
Kalman prezinta stadiile influentei sociale (pe care o confunda in mod intentionat cu autoritatea normativa a grupului) ca fiind :
- complianta: preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei reactii favorabile din partea autoritatii;
- identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii, prin relatia cu cel de la care preia comportamentul ;
- internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate in consonanta cu sistemul axiologic personal.
Cercetarile privind conformarea s-au realizat in directii diferite, metodologic si teoretic :
- behaviorist,
- cognitivist,
- interactionist.
- proximitatea fizica a autoritatii;
- conflicte axiologice ;
- prezenta fizica a persoanei care comanda;
- prestigiul institutiei care sustine normele.
Metode si tehnici de cunoastere si caracterizare psihopedagogica a elevilor
Cunoaşterea psihologică, de către profesor a elevilor este complexă şi dificilă, dar, este şi extrem de profitabilă pentru elevul în cauză, pentru activitatea lui, sau pentru colectivitatea în care trăieşte. În vederea realizării ei cât mai adecvate, psihologia pune la dispoziţia profesorului un ansamblu de metode.
Metode şi procedeele utilizate în cunoasterea si caracterizarea psihopedagogica a elevilor sunt:
1) Observaţia psihosocială — presupune un contact direct cu realitatea colectivului asigurând obţinerea unor date reale, care vor fi prelucrate şi interpretate.
Avantajul pe care il prezintă această metodă îl constituie faptul că dirigintele este o persoană ce deţine cunoştinţe psihopedagogice fiind pregătită pentru a face astfel de observaţii şi, mai mult decât atât, el este coparticipant la viaţa colectivului, exercitându-şi calitatea de observator din interior, fără ca fenomenele şi manifestările supuse observaţiei să fie deturnate.
2) Tehnicile sociometrice sunt destinate înregistrării şi măsurării configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale din interiorul unui grup social.
In ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea sociometrică, indici sociometrici sociograme, cadranele sociometrice.
3) Metoda chestionarului — se bazează pe formularea unor întrebări la care elevii urmează să răspundă verbal sau scris.
Formularea întrebărilor este predată de stabilirea de către diriginte a obiectivelor pe care le urmăreşte, ce intenţionează să obţină în urma prelucrării răspunsurilor. Modul în care sunt formulate şi organizate întrebările au rolul de a determina obţinerea unor răspunsuri fidele, sincere, complete.
Aria de fenomene pe care le are în vedere chestionarul poate fi delimitată pe baza constatărilor ce au rezultat în urma aplicării celorlalte metode.
4) Metoda scărilor de opinii şi atitudini (scările de apreciere)
Se caracterizează prin, posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau părerile în legătură cu fenomenele supuse cunoaşterii diferenţiat sub aspectul intensităţii. Răspunsurile sunt ordonate sub formă ascendentă sau descendentă în funcţie de intensitatea, fermitatea sau numărului de subiect incluşi care ar corespunde opiniei sau aprecierii celui ce răspunde.
5) Metoda aprecierii obiective a personalităţii — urmăreşte aprecierea făcută de elevi asupra diferitelor componente ale personalităţii propriilor colegi (atitudini, inteligenţă, caracter, temperament, calităţi individuale ale proceselor psihice).
Este un instrument util pentru cunoaşterea modului în care normele morale sunt asimilate şi integrate în viaţa internă a colectivului, jalonând activitatea şi comportamentul elevilor, contribuind la educarea simţului responsabilităţii în formularea unor judecăţi de valoare cu privire la calităţile moral-volitive ale colegilor (atitudinea faţă de învăţătură, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambiţia, respectul).
De asemenea elevii pot fi solicitaţi să se autoaprecieze cât mai obiectiv astfel putându-se face o comparaţie între rezultatele aprecierii de către colegi, aprecierii de către diriginte a fiecărui elev şi ale autoaprecierii, dirigintele având posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu cea a colectivului şi cu aprecierea elevului.
Metoda aprecierii obiective este eficientă pentru că ajută dirigintele în surprinderea atmosferei morale ce există în colectivul respectiv, în cunoaşterea locului pe care elevul îl ocupă în ierarhia morală a colectivului pentru fiecare însuşire în parte, a fluctuaţiilor de la o însuşire la alta în ansamblul celorlalte şi pentru că stimulează procesul cunoaşterii reciproce între elevi.
6) Metoda experimentului acţional-ameliorativ — presupun introducerea unor modificări care să determine un alt mod de desfăşurare ulterioară a fenomenelor. Modificările introduse decurg în mod riguros din ceea ce s-a întâmplat până în acel moment în colectiv. Aceste modificări conduse şi controlate acţionează împreună cu celelalte influenţe mai puţin determinate. Caracteristica experimentului acţional-ameliorativ este aceea că presupune o dublă determinare-retroactivă şi proactivă, asigurând interdependenţa dintre toate cele trei componente, cunoaştere-acţiune-rezultat.
Studiul relatiilor interpersonale din clasa de elevi
Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor interpersonale in clasa de elevi in ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor interpersonale in clasa de elevi, criteriul utilizat il reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi atunci cand se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea acestui criteriu, rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
- relatii de intercunoastere;
- relatii de intercomunicare;
- relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
- relatii de influentare.
Relatii de intercunoastere
Deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cat informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi sai si un anumit elev despre ceilalti colegi sunt foarte diverse si consistente, cu atat universul dinamic al interactiunilor respective este mai viguros. Cand informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii neincrederii si a suspiciunii intre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, inceputul si sfarsitul acestui tip de relatii interpersonale, il constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre ei insisi.
Reprezentarile interpersonale sunt un subiect preferential al sociologiei educatiei si constituie variabile definitorii ale interactiunilor din clasa de elevi. Inertiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuatia personala a profesorului s.a.m.d. sunt tot atatea exemple edificatoare ale deficientelor potentiale inregistrate in interactiunile educationale, ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoastere.
Relatii de intercomunicare
Apar ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cand intra in interactiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicarii, prin excelenta, constituie pentru elevi un univers deschis provocarilor informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente si intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniul abordat in cadrul sociologiei educatiei, comunicarea in interiorul clasei de elevi poate fi privita, critic, din urmatoarele puncte de vedere:
- modelele comunicarii interpersonale in clasa;
- contextul in procesul de comunicare interpersonala;
- aspectele particulare ale negocierii in procesul de com interpersonala ;
- aspectele nonverbale ale comunicarii interpersonale.
- filtrarea informatiilor,
- blocajul efectiv,
- bruiajul,
- distorsiunea.
Relatii socio-afective preferentiale
Sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv-simpatetic, creionandu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale, relatii afectiv-simpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere reciproca intre membrii clasei de elevi.
Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi intelese ca modificari organice, fiecare dintre aceste modificari avand drept cauza un proces fiziologic: refluxul declansat de excitatia venita de la obiect. Atitudinile Eului sunt simtite de constiinta ca emotii, in inteles general; iar in inteles, special, emotiile sunt fapte de constiinta care raspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emotional, in derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din atitudini rapide si pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emotiile au tendinta de a se combina intre ele, in mod atat de intim, incat nu exista posibilitatea de a le separa intre ele. Prin aportul experientei socio-interactionale, ele se alipesc starilor de constiinta si creeaza impresia de armonie sau de conflict intre anumite parti ale personalitatii. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma unor “goluri personale", care solicita, in plan exterior, o completare, o complementaritate, in plan relational.
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala in plan relational, a universului afectiv al indivizilor cuprinsi in clasa, aduce contributii fundamentale cu privire la dinamica relatiilor afectiv-simpatetice in grupul-clasa.
Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice in clasa sunt
- spontaneitatea,
- sinceritatea,
- disproportia dintre amploarea afectiunii si cauza,
- nevoia de reciprocitate in schimburile afective pozitive
- supraevaluarea trairilor atunci cand le constientizeaza.
Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre exemplu, o atitudine contradictorie fata de zambet si ras; atunci emotia reconfortanta de veselie si starea de buna dispozitie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile in planul capacitatilor interactionale ale elevilor. Relatiile afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii elevilor.
Relatii de influentare
Clasa de elevi, ca un univers socio-relational complex, dezvolta o varietate de relatii si interactiuni din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe termen lung. Aceasta deprindere, internalizare sau chiar invatare sociala este dependenta de functionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social.
E important de mentionat la acest nivel, ca relatiile interpersonale de influentare nu se manifesta doar ca rezultante ale unor afinitati personale, ci sunt determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare in ierarhiile subiective si obiective ale grupului-clasa. Totodata, asemenea interactiuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasa. Asemenea constatari au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante, potrivit carora relatiile interpersonale au, in primul rand, un caracter impersonal, esenta lor rezidand in interactiunea rolurilor, functiilor si a statutelor sociale.
Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel; in general, daca exista o relatie afectiva de natura pozitiva, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putand duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilitati, iar daca exista o relatie afectiva negativa, se pot constata reactii de respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor « originale", consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea ratei de invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita intre elevi si profesor este independenta de competentele profesionale ale acestuia.
Perceptia interpersonala profesor-elev se refera in special la cunostintele, competenta si statutul profesorului; modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina influenta profesorului asupra clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca se ofera spatiu de crestere a influentei acestuia. In caz contrar, exista situatiile tipice cand elevii se plang in privinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfasurarea intregului an scolar, exista diferente de percepere si, implicit, de influenta a profesorului: spre exemplu, intr-un caz particular al managementului clasei de elevi, inceputul anului scolar este dificil ca perceptia elevilor sa fie corecta. Ea se imbunatateste spre sfarsit, definitivand, practic, tipurile de influente pe care profesorul le poate exercita.
Folosirea in exces a influentei de catre profesor duce la crearea impresiei ca toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta personala, recurgand fie la amenintari, fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar folosirea in exces a acestei forte care este influenza personala determina o scadere a acesteia si, chiar daca s-a manifestat repetat cu precadere asupra unui singur elev, are efect asupra intregii clase, modificand perceptia asupra profesorului. Este deci indicat sa fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca exista diferite tulburari de comportament ale elevilor este mult mai eficient sa nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forta, amenintarea, cearta etc.; in asemenea situatii, cea mai indicata atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se pozitiona langa elevul perturbator si de a-si aseza palmele, ferm, dar prieteneste pe umerii acestuia; un asemenea tip de comunicare tacita este eficient si amplifica puterea de influenta a profesorului.
Gradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic ofera acestuia posibilitatea de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza sansele intensificarii motivatiei intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee in jurul unor lideri. In individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si determina modul in care elevii maximizeaza pedepsele sau recompensele. In sistemul neindividualizat, toti elevii sunt pozitionati la acelasi standard, realizand aceleasi sarcini si, fiind evaluati dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru a scadea performanta; din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivati si frustrati. Un minus al individualizarii il constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului, cele zece minute acordate saptamanal unui asemenea exercitiu relational fiind insuficiente.
Un rol primordial in reglarea mecanismelor influentei educationale il au spatiul personal si teritorialitatea.
Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul didactic urmarind treptat o diminuare a acestuia, in functie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situatiilor interactionale.
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influenta educationala impusa de cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul de fragmentat, la o prima analiza, insa isi poate creiona identitatea si unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forta de influenta educationala. Se poate vorbi despre un grup, in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s-a diferentiat clar de celelalte clase, daca se poate creiona un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza comportamentul membrilor, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
O directie de investigate ce ar putea fi incadrata in structura influentei sociale se refera la manifestarea autoritatii in clasa de elevi. Investigatiile privitoare la autoritatea educationala studiaza indeosebi aspectul psihologic al acesteia, punandu-i in corelatie ariile de manifestare cu diferite variabile personalitare. Abundenta investigatiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de transformarea in loc comun a ideii ca performanta indidividuala si chiar performanta grupului sunt determinate intr-o masura foarte ridicata de structura de autoritate a comandamentului grupului, in general, si a autoritatii cadrului didactic, in special.
Important de mentionat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale, este faptul ca influenta educationala poate functiona si ca criteriu de analiza a interactiunilor din clasa de elevi:
- relatii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui obiectiv comun;
- relatii de competitie: bazate pe rivalitatea partenerilor, in atingerea unei tinte individuale;
- relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor, raportata la un scop indivizibil.
Morton a descoperit ca, in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:
- elevi cu un ridicat nivel al anxietatii;
- elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor;
- studenti cu atitudini reprobabile fata de colegi;
- studenti cu un foarte scazut sentiment de responsabilitate fata de ceilalti.
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competitiei din clasa de elevi. Elevii se indreapta intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in contrast, este aproape imposibil sa-i motivezi pe domenii ale vietii sociale in clasa in care ei nu se simt competenti.
Exista si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe aportul influentei educationale, in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizata in urmatoarea maniera:
- relatii de acomodare: partenerii se obisnuiesc, se ajusteaza unii dupa ceilaiti;
- relatii de asimilare: partenerii desfasoara un transfer reciproc de mentalitati si puncte de vedere, atitudini si comportamente, pana la un nivel la care subiectii pot gandi sau actiona identic;
- relatii de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploateaza statutele detinute de elevi;
- relatii de alienare: partenerii, in imposibilitatea de a desfasura interactiuni reciproce, parasesc universul clasei, provocand anumite schisme intragrupale.
De foarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de competitie si, asa cum arata multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care exista si care ar trebui sa constituie fundalul de aplicare a competentelor dobandite, nu poate functiona in acelasi timp si ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o atentie sporita a cadrului didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind situatii de criza educationala.
A fi un cadru didactic performant inseamna a fi o prezenta semnificativa atat in viata obiectiva, cat si in viata subiectiva a elevilor. In ciuda asimetriei constitutive existente in clasa de elevi - referitoare la statutul de superioritate a profesorului -, relatia profesor-elev nu mai poate fi conceputa ca o relatie de dependenta a elevului de profesor sau ca o relatie de comunicare abstracta. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunostintelor de specialitate, ci deriva si din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptandu-le situatiilor educationale, de a repartiza responsabilitati elevilor, de a mobiliza elevii la cooperare in grup, de a valorifica valentele relaliei profesor-elev in sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am mentionat pana in momentui de fata, se poate observa faptul ca asa-numita autoritate se poate confunda cu forta influentei educationale in clasa.
Procesul de influenta educationala este definit ca ,,actiune educationala organizata si structurata, exercitata asupra unei persoane - elev -in vederea construirii, formarii sau schimbarii unor comportamente, atitudini etc. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi insa, procesul de influenta educationala poate fi analizat din doua perspective diferite :
- influenta personala a profesorului atat ca lider, cat si ca factor exterior;
- influenta de grup guvernata aparent de factori formali sau nonformali.
Ar putea fi descrise patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa:
- relatia afectiva stabilita intre elevi si profesor
- perceptia elevului asupra profesorului
- folosirea in exces a influentei
- gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de catre profesor:
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o categorie aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului-clasa o mixtura intre social si psihologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. In cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestari sociale in constructia personalitatii.
Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, in timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale vor exercita o influenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate.
Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului respectiv relatii functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta intotdeauna si aspecte emotional-afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Coloratura afectiva a relatiilor este determinata, in mod firesc, de faptul ca viata colectiva in mediul clasei de elevi dezvoltat treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atat influente, cat si constrangeri asupra indivizilor. In acelasi timp, raporturile functionale si de comunicare intre elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de statusuri, de care se leaga aprecierile diferentiate ale membrilor grupului-clasa. Aprecierea diferentiata este posibila datorita faptului ca persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si, in acelasi timp, asimileaza tot intr-un mod personal realitatea socio-psihologica existenta. In acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajati in activitati cu scopuri comune si care dezvolta in interiorul sau o intreaga retea de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care, o data conturate exercita, o influenta puternica asupra vietii colective.
Faptul ca personalitatea elevului se contureaza si se manifesta in interdependenta cu viata grupului din care el face parte, cu normele si valorile pe care acesta le dezvolta constituie un argument definitoriu al covarsitoarei importante a grupului-clasa pentru rolul de multiplu fundal, al relatiilor interpersonale dezvoltate aici.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu