____________________________________________________________________________________________



.

Tema 11 - Definitivat

(Vezi tema 8 din programa veche grad II)

XI. Strategii didactice, metode si mijloace de invatamant. Forme de organizare a procesului de invatamant (frontal, grupal si individual). Interactiunea obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara. Aplicatii.

1. Strategii didactice
2.Metodele de invatamant
3.Mijloacele de invatamant
4.Forme de organizare a procesului de invatamant
5.Interactiunea obiective-continuturi-strategii




1.Strategii didactice


Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective

Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.

Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de învatare cu situatiile de învatare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare. În acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica.

În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din urma vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
  • sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale
  • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice
  • sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate
  • sistemul obiectivelor operationale.
Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:
  • implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
  • rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale
  • creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire
  • presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezinta din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.

Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:
- De predare :
  • de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
  • explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
  • de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
  • de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare;
  • de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;
-De învăţare :
  • algoritmică:

  • prin imitare de modele date;
  • prin repetare, exersare, memorare;
  • prin cunoaştere concret-intuitivă;
  • prin algoritmizare, pas cu pas
  • euristică:

  • prin observare nemijlocită;
  • prin rezolvare de probleme deschise;
  • prin experimentare;
  • prin dezbateri, dialoguri euristice;
  • prin cercetări în grup;
  • prin simulare, modelare, aplicaţii;
  • prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);

  • mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).
-De evaluare

b) Natura obiectivelor dominante :
  • Cognitive;
  • Afective ;
  • Psihomotorii;
  • In combinaţii variate a lor;
c) Modul de dirijare a învăţării:
  • De dirijare pas cu pas (algoritmice);
  • De semidirijare (semialgoritmice);
  • De nedirijare (creative).
d) Tipul de raţionament abordat
  • Inductive;
  • Deductive;
  • Transductive;
  • Analogice;
  • Combinate.

O alta clasificare imparte strategiile didactice astfel:
  • strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general
  • strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple
  • strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor
  • strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore
  • strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive
  • strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;
  • strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare, informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare.

2.Metode de invatamant

Metodele de invatamant - reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.

Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat in activitatea comuna a educatorului si educatilor, pentru indeplinirea scopurilor invatamantului, adica pentru informarea si formarea educatilor.

Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor.

Metoda este un ansamblu de operatii mintale si practice ale binomului educational; gratie acestora subiectul cunoscator (elevul) dezvaluie sau i se dezvaluie esenta evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau in mod independent.

In sens mai larg, metoda este o practica rationalizata, o generalizare confirmata de experienta curenta sau de experimentul psihopedagogic si care serveste la transformarea si ameliorarea naturii umane.

In sens restrans, metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune in evidenta o modalitate de lucru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un demers programat mentinut in atentia si sub reflectia contina a profesorului.

Metodele de instruire si educare privesc atat modul cum se transmit si asimileaza cunostintele, cat si dezvoltarea unor calitati intelectuale si morale, precum si controlul dobandirii cunostintelor si al formarii abilitatilor. Rezulta, deci, ca metodele servesc unor scopuri de cunoastere (stapanirea normelor si metodelor de gandire), de instruire (asimilarea unor cunostinte, priceperi, deprinderi si operatii de lucru) si formative (de formare si perfectionare a trasaturilor de personalitate).

Asadar, organizarea eficienta a actiunii didactico-educative corespunde unei cautari, respectiv elaborarii metodice; din punct de vedere metodologic procesul de invatamant este un ansamblu de metode, "cai" de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoastere si de actiune, adica spre elaborarea structurilor cognitive si operationale noi ale elevului, esenta metodei de invatamant rezulta din esenta insasi a activitatii de invatare ca forma specifica a cunoasterii umane supusa, in principiu, acelorasi legi ale cunoasterii stiintifice.

Din aceasta perspectiva, metoda de invatamant constituie o cale de acces spre cunoasterea si transformarea realitatii, spre insusirea culturii, stiintei, tehnicii, a comportamentelor umane in genere.

Metoda reprezinta de fapt un anumit mod de a proceda care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invatare, mai mult sau mai putin dirijata, mergandu-se pana la una similara aceleia de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de raportare a lui la aspectele practice ale vietii. In acest sens privita, metoda poate deveni o "cale de descoperire a lucrurilor descoperite".

Infaptuirea obiectivelor informative si formative ale invatamantului impune folosirea unor metode si procedee de lucru, adica a unei metodologii adecvate.

Principalele functii ale metodelor de invatamant sunt:
  • cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;
  • normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul;
  • motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare;
  • formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.
Fiind strans legata de practica, metoda reflecta caracterul procesual actiunii didactice.

Principalele caracteristici ale metodelor didactice sunt:
  • a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- învatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ;
  • b) sunt totodata demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice;
  • c) ele cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice care asigura fundamentarea stiintifica a actiunilor de predare-învatare;
  • d) se elaboreaza si implementeaza corelat cu gradul si profilul învatamântului, cu specificul disciplinei de învatamânt; coreleaza cu natura si specificul activitatilor didactice si cu nivelul de pregatire al celor care învata;
  • e) se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de învatamânt;
  • f) se concep, se îmbina si se utilizeaza în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic;
  • g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice , ale obiectivelor autoinstructiei si autoevaluarii, contribuie la pregatirea tineretului pentru educatia permanenta;
  • h) au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" si adoptând noul, sunt deschise perfectionarilor;
  • i) unele metode servesc în mai mare masura muncii profesorului , în predare; altele servesc mai ales elevului, învatarii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii;
  • j) sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.
Optiunea profesorului pentru o anumita metoda reprezinta o decizie de mare complexitate strategica, acestea trebuind sa fie adaptate la necesitatile si particularitatile grupului de lucru, de aceea rezultatul, adica educatia în sine este considerata o arta, anume aceea de a adapta, la o situa tie precisa.

Analizand literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificari ale metodelor de invatamant:

1. din punct de vedere istoric:
  • a) metode clasice sau traditionale - expunerea, conversatia, exercitiul, demonstratia, lectura (studiul cu cartea). Au aparut altele noi: dialogul, demonstratia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, experimentul
  • b) metode de data mai recenta sau moderne - descoperirea, problematizarea, expunerea insotita de mijloace tehnice, modelarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, algoritmizarea, instruirea programata;
2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor:
  • a) metode verbale - bazate pe cuvantul scris sau rostit;
  • b)metode intuitive - bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora;
sau:
  • a) metode de comunicare orala:
  • - -----metode expozitive - povestirea, expunerea, prelegerea, explicatia, descrierea;
  • - -----metode interogative - conversatia euristica;
  • - -----metode care presupun discutii si dezbateri - problematizarea, brainstorming-ul;
  • b) metode bazate pe contactut cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul;
3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:
  • a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;
  • b)metode activ-participative - favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi;
4. dupa forma de organizare a muncii:
  • a) metode individuale - adresate fiecarui elev in parte ;
  • b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
  • c) metode frontale - aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei;
  • d) metode combinate - alternari/imbinari intre variantele de mai sus ;
5. dupa functia didactica principala:
  • a) metode de predare si comunicare;
  • b) metode de fixare si consolidare;
  • c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare;
6. in functie de axa invatare prin receptare (invatare mecanica) - invatare prin descoperire (invatare constienta), Moise identifica:
  • metode bazate pe invatarea prin receptare - expunerea, demonstratia cu caracter expozitiv;
  • metode care apartin preponderent descoperirii dirijate- conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.;
  • metode de descoperire propriu-zisa - observarea independenta, exercitiul euristic rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.
Principalele metode de invatamant sunt:
1. Expunerea didactica
2. Conversatia didactica
------------2.1. Conversatia euristica
------------ 2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)
------------ 2.3. Conversatia in actualitate
3. Metoda demonstratiei
------------3.1. Demonstratia cu obiecte
------------ 3.2. Demonstratia cu actiuni
------------ 3.3. Demonstratia cu substitute
------------ 3.4. Demonstratia combinata
------------ 3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Invatarea prin descoperire

1.Expunerea didactica


Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii

Sub aspectul functiei didactice principale, se inscrie intre metodele de predare; dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu in postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o indelungata utilizare in procesul de invatamant, de unde incadrarea ei intre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Poate sa apara si in forma “pura", dar de regula se sprijina si pe alte metode sau se impleteste cu ele, in functie de materia la care este utilizata. De pilda, se poate combina cu conversatia, in cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, si cu demonstratia in cadrul unor obiecte ca geografia sau stiintele naturale.

Forma traditionala bazata pe monologul profesorului are o serie de dezavantaje: ora e monotona, elevul ajunge la plictiseala, pasivitate, inhibitie. Pentru a elimina aceaste dezavantaje limbajul se combina cu demonstratia intuitiva, mijloace audio-vizuale, logico-matematice,etc.

In functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante:
  • povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea scolara.

Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptive sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavarsire, dar ele ocupa un loc secundar in raport cu prezentarea faptelor.

Descrierea e o forma a expunerii prin care se prezinta caracteristicile unui obiect, proces, fenomen. Se bazeaza pe observatie intuitiva, dar se si poate dirija aceasta observare.

Explicatia este forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice. Explicatia are si ea la baza anume ratiuni: elevul a acumulat o experienta faptica suficienta, simtind nevoia sa-i fie lamurita in amanunt; “mecanismele" gandirii logice sunt destul de dezvoltate sa poata receptiona discursul stiintific propriu-zis; tendinta dominanta a varstei incepe sa fie aceea de cunoastere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. Intrebuintarea ei se concepe in clasele mari liceale. Difera de celelalte doua atat prin aceea ca vine in intampinarea specifica varstei, cat si prin considerarea posibilitatilor elevilor de aceasta varsta.

Prelegerea e forma de expunere complexa, cu un caracter abstract si un nivel stiintific inalt, care ofera posibilitatea comunicarii unui volum mare de informatii, intr-o unitate de timp de regula 2 ore didactice. Foloseste descrierea si explicatia, imbinata cu cu modalitatile de demonstratie intuitiva, logico-matematice, specifice predarii fiecarei discipline de invatare. Are formele:

  • prelegere magistrala
  • prelegere dialog
  • dezbatere
  • discutie (imbina comunicarea orala cu conversatia didactica, intrebari-raspunsuri, se afla si punctul de vedere al elev), prelegerea cu demonstratii vii si aplicatii (imbina mesajele orale cu cele intuitive sub dirijarea profesorului cu participarea efectiva a elevilor ).
Importanta utilizarii metodei expunerii in general reiese din faptul ca, pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii.

Pentru a-si putea indeplini, insa, aceste roluri, ea trebuie sa respecte un minimum de cerinte adica:
  • (1) Continuturile prezentate sa fie autentice si convingatoare, ceea ce implica prega-tirea anticipata temeinica a expunerii.
  • (2) In cadrul oricareia dintre formele prezentate sa fie respectate limitele si obiec-tivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.
  • (3) Volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.
  • (4) Stringenta logica si succesiune logica. Stringenta logica cere ca expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple. Succesiune logica, adica ideile sa decurga unele din altele.
  • (5) Exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta; abuzul de exemple consuma timp sau chiar impiedica intelegerea esentialului; lipsa totala a acestora face neinteligibil orice continut, chiar si la varste mari.
  • (6) In cazul povestirii, se impune ca o cerinta aparte caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.
  • (7) Sub aspectul exprimarii: adecvare a limbajului si stilului la nivelul auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala. Expunerea cu adevarat profitabila este cea care se prezinta in haina cea mai simpla.
  • (8) Echilibru intre cantitatea de cuvinte si continutul exprimat; expresivitatea; un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.

2. Conversatia didactica

Ea este o metoda tot verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta. Este o metoda care vehiculeaza cunostintele prin intermediul dialogului (intrebare-raspuns), discutiilor, dezbaterilor.

Forme:

  • conversatia catehetica are la baza invatarea mecanica, pe de rost. E specifica evului mediu. Azi se foloseste doar in cazuri limita cand trebuie memorata o formula empirica, anii de nastere a unor personalitati.
  • conversatia euristica e o forma bazata pe invatare constienta folosind dialogul. Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire. Metoda euristica ofera elevului posibilitatea de a descoperi si a intelege singur cunostintele ce trebuie sa le invate si apoi le reproduce in forma libera personala avand grija sa se respecte adevarul stiintific.
  • dezbaterea - e o forma eficienta de conversatie. Se caracterizeaza prin schimbari de pareri pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme stiintifice sau practice, incheiat cu anumite deliberari, omologate de profesor.


2.1. Conversatia euristica

Euristica, adica astfel conceputa incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev. Se prezinta sub forma unor serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. Esential este, de asemenea, faptul ca profesorul orienteaza in permanenta gandirea elevului, prin felul si ordinea in care formuleaza intrebarile, astfel ca “din aproape in aproape” sa ajunga la noutatea propusa.

Conversatia euristica are si o formula specifica de desfasurare. Adica, se poate vedea ca intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior

Posibilitatea de utilizare a conversatiei euristice nu este nelimitata, ci conditionata de un fapt esential. Anume, de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun

2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)

Are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. Chiar si sub aspect formal se deosebeste de cea euristica, in sensul ca nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor. Altfel spus, fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri.

Conditia necesara si suficienta a conversatiei didactice se concretizeaza in cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.

Calitatile intrebarilor sunt:
  • a) Sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;
  • b) Sa fie precise;
  • c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat.
  • d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: intrebari care pretind date, nume, definitii; intrebari care pretind explicatii; intrebari care exprima situatii problematice
  • e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei.
  • f) Pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start" confuzii grosolane.
  • g) De regula, nu sunt profitabile si, deci, nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului, decat in cazurile cand se continua solicitarea elevului prin justificarne de rigoare.
  • h) Normal este ca mai intai sa se formuleze intrebarea si sa se adreseze intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire sa fie numit cel care trebuie sa raspunda.
  • i) Nu sunt indicate intrebarile voit eronate de felul
  • sa se refere la materia predata,
  • sa fie clare, concise, corect gramatical si stiintific
  • sa stimuleze gandirea, spirit critic, creativ
  • sa nu contina raspunsul,
  • sa nu duca la raspunsuri monosilabice,
  • sa nu fie cursa
  • intrebari ajutatoare, suplimentare
  • sa nu fie mai multe intrebari in una singura.
Calitatile raspunsului:
  • a) Sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.
  • b) Raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.
  • c) Raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.
  • d) Pentru clasele mici in special, traditia a statornicit cerinta ca raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.
  • e) Elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea
  • sa fie clare, inteligibil, constiente, complete, sub forma de scurte expuneri, individuale nu cor, timp rational de gandire, elevul sa nu fie intrerupt, sa fie urmarite si apreciate obiectiv.
2.3. Conversatia in actualitate

Dupa cum sugereaza autorii citati, precum si altii contemporani noua, cu adevarat active ar fi conversatia multidirectionala, denumita si conversatia dezbatere.

Toti cei care o sustin o insoiesc, insa, de o seama de cerinte, in afara carora n-ar avea functionalitatea necesara

Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun
  • (a) de informatia implicata in problema
  • (b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii
  • (c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.
Pe de alta parte, cerintele se adreseaza profesorului, adica:
  • (a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
  • (b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea;
  • (c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;
  • (d) profesorul sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator;
  • (e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.

3. Metoda demonstratiei

Toate lucrarile de didactica leaga numele demonstratiei de acelasi verb latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arata, a infatisa. Noi o vom defini ca metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor. E modalitatea de a cunoaste adevarul stiintific prin prezentarea, observarea obiectelor, fenomenelor, proceselor, studiate, adica de instruire prin intermediul mijloacelor de invatare naturale, sau in stare de substitut (machete, mulaje, imagini), anumite imbinari cu instrumentele logico-matematice.

Demonstratia este prezenta intr-o forma sau alta, in toate materiile de invatamant.
S-ar putea delimita cinci forme de demonstratie relativ distincte, in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare:
  • (1) demonstratia cu obiecte in stare naturala;
  • (2) demonstratia cu actiuni;
  • (3) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;
  • (4) demonstratia de tip combinat;
  • (5) demonstratia cu mijloace tehnice.
Orice demonstratie trebuie pregatita de profesor dinainte, se imbina observatia dirijata cu obs independenta. Se poate realiza si in vizite, excursii.

3.1. Demonstratia cu obiecte

Caracteristica ei este aceea ca sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice), iar pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator).

Avantajul formei de demonstratie in discutie este ca imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare, data fiind evidenta faptelor constatate de elevi in acest fel se utilizeaza mai ales in grupa stiintelor naturii, atat in lectii de predare, cat si de consolidare.

3.2. Demonstratia cu actiuni

Cand sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere, avem de- a face cu demonstratia cu actiuni, mentionata de putini autori ca atare. Ea poate fi prezenta in toate disciplinele de invatamant, cand scopul urmarit este capatarea unei deprinderi: gramatica; matematica (pentru capatarea deprinderilor de calcul, de alcatuire a rationamentului specific);

Creionam si pentru demonstratia cu actiuni cerintele didactice de respectat:
  • 1. in prima linie, raman valabile si aici toate cerintele formate privind asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor, date fiind aceleasi necesitati cu privire la receptarea convenabila si interesul suficient din partea acestora din urma.
  • 2. o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor reiese cu aceeasi evidenta.
  • 3. Demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare.
  • 4. Sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev.
  • 5. Sa uzeze in modul cel mai propriu de sprijin pe explicatiile instructorului.
3.3. Demonstratia cu substitute

Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confectionate sau preparate, putand sta adesea mai usor la indemana educatorului. Substitutele se infatiseaza sub mai multe variante concrete:
  • 1. planse cu cele mai felurite continuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter conventional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentari grafice
  • 2. harti din diferite domenii (geografice, geolo-gice, istorice, lingvistice) de mare importanta in domenii de invatare, care necesita sprijinul pe coordonatele geografice;
  • 3. fotografii si tablouri, care prezinta calitatea de a reda cu stricta fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat;
  • 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea sa reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile scolare. Motivatia frecventei acestei utilizari este multipla:
  • (a) distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;
  • (b) alcatuirea prea complicate a obiectelor si fenomenelor din realitate, care, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
  • (c) imposibilitatea recurgerii la existente naturale, cand este vorba de unele plante si mai ales de animale;
  • (d) faptul ca substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat;
  • (e) efortu financiar mai mic, in raport cu originalele.
Si de aceasta data vom avea de respectat niste cerinte didactice:
  • (1) Cerintele din sfera obiectelor naturale si a actiunilor, privitor la asezarea si dispunerea in spatiu a elevilor;
  • (2) cerinta de a facilita invatarea, prin respectarea unor exigente didactice de executie, sugerarea proportiilor dimensionale ale diferitelor realitati substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ingrosate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc.
  • (3) conformarea la exigentele de ordin estetic, ele servind si ca mijloc de realizare a acestei componente de educatie.
3.4. Demonstratia combinata

Exista anumite combinatii demonstrative care apar in forme relativ constante, cum sunt: demonstratia prin experiente si demonstratia prin desen didactic.

Demonstratia prin experiente reprezinta combinatria dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Ea implica actiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiecxtelor care se transforma prin respectivul fenomen. Motivatia utilizariiei consta in faptul ca reda, redus la scara, continutul unei serii intregi de transformari, cultivand totodata capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dupa modelul pe care i-l ofera educatorul, in timpul savarsirii experientei.

Demonatratia prin desen didactic se concretizeaza in efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el. Combinatia ce se cuprinde aici este cea dintre o actiune (cea de a desena) si un substitut (desenul care rezulta). Si aici scopul este dublu: de o parte, insusirea sau adancirea informatiei elevului ; de alta parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai putin simplificat, continuturile de insusit, si de retinut. Utilizarea acestei modalitati de demonstratie se motiveaza esentialmente prin: usurarea intelegerii si insusirii materiei de catre elev si prin sporirea durabilitatii retinerii, gratie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.

3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice

Exista si o forma aparte de demonstratie, care isi datoreaza separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concreta, adica:
  • (a) redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;
  • (b) pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat;
  • (c) gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale;
  • (d) ele permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp;
  • (e) datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive.
Cerintele pe care le implica se sintetizeaza astfel:
  • (a) organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);
  • (b) alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului;
  • (c) pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.

4. Metoda observarii

Consta din urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacrati in problema metodelor de invatamant, observarea reprezinta una dintre metodele de invatare prin cercetare si descoperire. Functia metodei nu este in primul rand una informativa, ci mai accentuata apare cea formativa, adica de introducere a elevului in cercetarea stiintifica, pe o cale simpla.

Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii, observarea propriu-zisa, prelucrarea datelor culese, valorificarea observarii

5. Lucrul cu manualul

O definitie cu total provizorie a acestei metode ar suna astfel: metoda didacticii in cadrul careia invatarea are ca sursa esentiala si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare. Finalitatea ei este dubla: dobandirea de catre elevi a fondului aperceptiv necesar intelegerii textului in general, precum si capatarea deprinderii de a utiliza cartea, si ea are variante diferite, dupa cum elevul se afla mai la inceputul experientei de invatare sau intr-o faza mai avansata. Pentru inceput, se utizeaza metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpla este: metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. Are si o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.


6. Metoda exercitiului

Definitia pe care am considerat-o mai completa a fost: executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante

Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza in acelasi tmp consolidarea unor cunostinte, care reprezinta aspectul teoretic al actiunilor implicate in exercitiu. Aplicarea exercitiului este compatibila cu orice continut de invatamant, dat fiind ca fiecare materie, fie ea teoretica sau practica, implica o parte executorie.

Exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii.

Astfel, dupa forma, se pot grupa in
  • exercitii orale,
  • exercitii scrise,
  • exercitii practice.

Dupa scopul si complexitatea lor, rezulta, in principiu, patru tipuri:
  • exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive; elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului;
  • exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza, elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat;
  • exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi;
  • exercitii de creatie sau euristice;
Si exercitiul ne retine atentia prin cateva cerinte de respectat, in aplicarea lui.
  1. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat.
  2. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop.
  3. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeazd prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .
  4. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate.
  5. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.
  6. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura. Este regula care reiese din insasi teoria formarii deprinderilor, altfel aparand posibilitatea insusirii mecanice si fara durabilitate.
  7. Exercitiul sa fie clar scopul, performanta urmarita, sa se previna formarea unor deprinderi eronate, sa fie urmarita corectitudinea, prezenta controlului si autocontrolului, realizarea unor exercitii variate, interesante in raport cu continutul.

Exercitiul este metoda cea mai intim impletita cu toate celelalte metode de predare si invatare. Drept urmare, am putea afirma ca fiecare dintre acestea se pot transforma in exercitiu, odata preluate de catre elev, dupa modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedeste o data in plus ca separarea neta a metodelor didactice este posibila doar teoretic, nu insa si in practica utilizarii lor.

7. Algoritmizarea

In mod cu totul general, algoritmizarea este definita ca metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezinta, la randul lor, suite de operatii savarsite intr-o ordine aproximativ constanta, prin parcurgerea carora se ajunge la rezolvarea unei serii intregi de probleme de acelasi tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar insemna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat, ce se preteaza unei astfel de ordonari.

Dupa cum s-ar putea constata, chiar si printr-o analiza sumara, algoritmizarea didactica presupune cu necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixa a operatiilor savarsite de elev si prestabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.

8. Modelarea didactica

Este denumirea metodei de predare-insusire in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model. Modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza.

Tipuri de modele:
  • -materiale (relativ similare, miniaturale )
  • -materiale iconice (fotografia, desen, scheme, schite, diagrame)
  • -materiale ideale (logico-matematice: concepte, ratiuni, judecati).
Asadar, modelarea poate fi realizata prin mai multe procedee, bine definite :
  • marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje);
  • concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre);
  • abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni);
  • analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).

Clasificarile propuse pentru modele nu reflecta inca o viziune unitara. Mai accesibila pare urmatoarea clasificare
  • 1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);
  • 2) modele figurative (scheme, grafice, semne conventionale);
  • 3) modele simbolice, adica formule logice sau matematice, care sintetizeaza meca-nismul de functionare sau actiunea de construire a unor agregate, masini, sau desfasurarea unor procese din anumite domenii de activitate.
Ratiunile care se pun astazi la baza extinderii predarii prin modelare se sintetizeaza astfel: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoasterea si explicarea lui, ci si operarea concreta cu acesta ; construirea modelului, transpunerea unui model in altui de alta dificultate implica activizarea elevului; modelul incita elevul la un efort de cautare il initiaza in rationamentul analogic, implicat obligatoriu in modelare, il familiarizeaza cu cercetarea stiintifica autentica.

9. Problematizarea

Este denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme.

Ca sinteza a tuturor acestor incercari, propunem definitia: o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberate in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.

Modalitatea de a crea in mintea elevului o stare conflictuala intelctuala pozitivia, determinata de necesit cunoasterii unui fenomen, obiect sau proces sau a rezolvarii unei probleme.

Tipuri de problematizari:

  • intrebari problema: se refera si produc o stare conflictuala de regula in abordarea unei chestiuni (se folosesc la verificarile curente, examene, seminarii);
  • problema –produce un conflict intelectectual mai complex, are anumite dificultati de aflare;
  • situatia problema –produce o stare conflictuala puternica si complexa, include un sistem de probleme teoretice sau practice.

Etapele problematizarii:

  1. crearea (alegerea) tipului de problematizare
  2. reorganizarea fondului aperceptiv, dobandirea de noi date si restructurarea datelor vechi cu cele noi intr-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare
  3. stabilirea variantelor informative sau actionale de rezolvare si alegerea solutiilor optime
  4. verificarea experimentala a solutiilor obtinute –daca e cazul.

De mare sprijin ne este contributia lui Kudreavtev, care ordoneaza situatiile problematice pe cinci categorii sau tipuri:
  • 1) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;
  • 2) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;
  • 3) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica;
  • 4) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica;
  • 5) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.
Necesitatea utilizarii acestei metode in invatamant este usor de dovedit, date fiind numeroasele ei valente convenabile educatiei actuale, adica: faptul ca favorizeaza aspectul formativ al invatamantului, prin participarea efectiva si sustinuta a elevului si prin dezvoltarea intereselor de cunoastere; faptul ca sporeste trainicia si aplicabilitatea informatiei elevului in practica; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli insusite etc.

Aplicarea problematizarii nu este posibila insa in orice imprejurari. Iata cateva conditii strict obligatorii:
  • - existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;
  • - dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;
  • - alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;
  • - existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;
  • - asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;
  • - un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;
  • - evitarea supraincarcarii programelor scolare.
In lipsa respectarii acestor conditii, se intelege ca problematizarea devine formala sau defavorizanta.

10. Instruirea programata

Caracterizarea care i se potriveste cel mai bine ar fi: metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive.

Principiile instruirii programate, sunt:
  • 1. Principiul pasilor mici. Materia de invatat se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor. Marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata.
  • 2. Principiul raspunsului efectiv. Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile". Explicatia se afla in faptul ca, de regula, fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui.
  • 3. Principiul confirmarii imediate, care pretinde ca, dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmari este de a informa elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare.
  • 4. Principiul ritmului individual, reiesind din faptul ca fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale.
Programarea ramificata, la randul ei, are caracteristicile:

  • (a) ea nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotriva, prin introducerea unor elemente „distractoare", poate sa provoace erorile, erori din care elevul sa invete;
  • (b) raspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar sa-1 aleaga pe cel considerat corect, fireste, printr-un efort de discernere, data fiind nu o data existenta unor raspunsuri »capcana" sau valabilitatea mai multor variante;
  • (c) in caz de eroare, i se prezinta elevului o subprograma de sprijin, dupa care sa reia secventa de la capat.
Programarea combinata interpune secvente lineare si ramificate, in functie de necesitatile invatarii. Iar, in realitate, asa se petrec lucrurile cel mai frecvent, data fiind alternarea, in invatamant, a situatiilor cand elevul trebuie sa formuleze din memorie raspunsul sau sa discearna varianta proprie si sa o aleaga corect.

Mijloacele utilizate in instruirea programata pot fi: fisele programate, manualele programate, masinile de invatat, intre acestea din urma cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii.

Avantajele instruirii programate sunt sustinute in legatura directa cu principiile enumerate: posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei; inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea; capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului; unii autori mentioneaza chiar economia de timp, desi altii o neaga.

11. Studiul de caz

Ca definitie aproximativa, s-ar putea formula: metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere

Dupa autorul Cerghit, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, adica:
  • a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;
  • b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;
  • c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;
  • d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;
  • e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode
  • f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat.
Toate aceste elemente si dimensiuni ne indreptatesc sa o consideram o metoda compozita, concentrand in sine o suita intreaga de alte metode, fara de care nu poate exista.

Motivatia utilizarii acestei metode ne este sugerata prin:
  • a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete, de unde intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale;
  • b) caracterul prin excelenta activ al metodei, atata vreme cat toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;
  • c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;
  • d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.

12. Metodele de simulare (jocul de rol)

Formele metodelor de simulare:

1) jocul didactic
  • -„la magazin” invata sa calculeze, are si influenta morala,
  • „ghidul si vizitatorii” la limba straina - se simuleaza in grad sporit procese psihice, mobilizeaza intelectul.
2)invatarea dramatizata
  • -se imprumuta procedeele artei dramatice;
  • -citire pe roluri, povestire dramatizata etc.
3) invatarea cu oponent
  • Exista doua cadre didactice de aceeasi disciplina la ora, se insista la anumite aspecte.
4)invatarea pe simulatoare
  • la scoala de soferi, la piloti, e mai periculoasa, mai economica, mai productiva


Metodele stimulativeste reprezinta o categoria in care se cuprind jocurile si invatarea pe simulator.
Metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii:
  • de o parte cea a jocurilor didactice sau educative,
  • de alta parte categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric, aceasta specie fiind proprie varstei si educatiei prescolare.

Jocurile simulative au alt registru si alta semnificatie, ele fimd veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata. De aceea, ele capata mai mare densitate la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionanta, potrivit cu varietatea preocuparilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.

Din exemplificarile aduse de autorii care trateaza problema jocurilor, reiese relatia acestor modalitati de invatare cu sistemul general al metodelor de invatamant. Spre exemplu, se organizeaza un joc de roluri, in vederea realizarii unui proiect imaginar de constructie a unui combinat chimic.

In ce priveste invatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial constand dmtr-un dispozitiv tehnic: de pilda, o macheta si un spatiu in care aceasta functioneaza. Se stie rostul simulatoarelor in cadrul invatarii unor deprinderi de mare complexitate si, deci, greu de insusit in conditii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunicatie etc.

Ceea ce putem spune despre aceste modalitaii de realizare a invatarii este in acord cu autorii care le sustin, ca fiind reale si mai ales necesare din ce in ce mai accentual. Ceea ce conchidem. insa, este ca invatarea pe simulator reprezinta tot o combinatie sau o alcatuire complexa, care imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate. Fiindca, in mod concret, invatarea pe simulator incepe cu prezentarea simulatorului de catre instructor (demonstrare); continua cu explicarea si aratarea modului de functionare (expunere si demonstratie cu actiuni); continua cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistenta a metodei), in paralel cu corectura din partea instructorului; se incheie cu aprecierea asupra progresului realizat; in final, trebuie sa conduca la insusirea deprinderii ca atare. Asadar, si aici avem a face tot cu o metoda compozita.

Jocul de rol este o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. Elevii sunt priviti ca niste "actori" ai vietii sociale pentru care se pregatesc, in sensul ca ei in societate vor ocupa pozitii sau statusuri profesionale, culturale, stiintifice etc., pentru efectuarea carora este necesar sa "joace" anumite roluri corespunzatoare acestor statusuri, adica sa-si formeze anumite abilitati, atitudini, convingeri etc. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru didactic, medic, specialist intr-un domeniu oarecare trebuie ca odata cu cunostintele de specialitate sa-si formeze si tipuri de comportamente necesare abordarii, intelegerii si influentarii partenerilor de interactiune, altfel spus, este necesar sa invete rolul corespunzator statusului.

Metoda jocurilor de rol urmreste formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce caracterizeaza o structure, relatie sau situatie social de grup, prin distribuirea in randul participantilor la instruire a unui set de statusuri foarte bine precizate si relationate intre ele. Se remarca o serie de avantaje ale metodei:
  • activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona;
  • prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor;
  • interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;
  • pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
  • este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.
Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei, intre care se enumera:
  • este o metoda greu de aplicat, pentru ca presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului;
  • desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic;
  • exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;
  • este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unit elevi.
Utilizarea cu eficienta sporita a acestei metode presupune stapanirea de catre cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, persoana sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligati de rol etc.

Avand in vedere ca in jocul de rol continutul simularii il reprezinta interactiunea umana, aceasta metoda de predare-invatare poate fi utilizata pentru realizarea unuia sau mai multora dintre urmatoarele obiective: invatarea modurilor de gandire, traire si actiune specifice unui anumit status; dezvoltarea capacitatii de empatie si intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor altora; dezvoltarea capacitatii de a surprinde, intelege si evalua orientarile valorice ale partenerilor de interactiune; formarea experientei si capacitati de a rezolva situatiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate si destramarea celor invatate gresit; formarea si perfectionarea aptitudiniior de munca in grup si de conducere colectiva; invatarea rolurilor necesare ocuparii ulterioare a unor noi statusuri sau confruntari cu noi probleme.

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol sunt urmatoarele:
  • - Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor.
  • - Modelarea situatiei si proiectarea scenariului. Situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.
  • - Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol. Este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si roluriie sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati.
  • - Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei. Este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare.
  • - Interpretarea rolurilor
  • - Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .
In repartizarea status-urilor si rolurilor, conducatorul activitii sa tina seama de aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui participant; este foarte bine ca inainte de interpretarea rolurilor sa se efectueze exercitii individuale sau in grup, discutarea unor cazuri similare si relevarea de catre participant a modului de rezolvare etc.; sa fie urmarit fiecare participant referitor la modul cum preia si interpreteaza rolul si cat de mult se identifica cu el; sa se asigure o atmosfera placuta de lucru, pentru a se evita blocajele cognitive si emotionale, conflictele etc; fiecare participant sa cunoasca atat conduitele proprii pe care trebuie sa le adopte, cat si pe cele pe care le asteapta de la interlocutorii sai; interpretii sa fie ajutati sa nu se abata de la rolul primit; un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceeasi categorie de elevi pentru a se asigura insusirea si automatizarea deprinderilor si comportamentelor;

Exista multe tipuri de jocuri de rol, cu o gama larga de posibilitati de aplicare la obiectele de invatamant.
(1). Jocuri de rol cu un caracter mai general:

- Jocul de reprezentare a structurilor ajuta intelegerea functionarii unor structuri organizatorice apartinand unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. De pilda, organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit.
- Jocul de decizie. Elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situate decizionala importanta. Elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii. Inainte de a decide, participantii la joc vor cunoaste obiectivele pe care le urmareste organul de decizie. In functie de acestea se stabileste o ordine de prioritate a obiectivelor, se formuleaza principalele solutii posibile, se anticipeaza efectele pozitive sau negative generate de aplicarea solutiilor, in sfarsit, se decide asupra variantelor optime. Metoda este utilizata in predarea si invatarea stiintei conducerii, istoriei, economice etc.
- Jocul de arbitraj, folosit in predarea disciplinelor juridice si financiar-contabile usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc. Prin Jocul de arbitraj se urmareste solutionarea litigiului; in infaptuirea sa sunt implicati: conducatorul procesului de simulare ( cadrul didactic, notat cu C ); arbitri ( participanti - A); partile conflictuale (persoane, grupuri - P1 si P2) s experti ( E).
- Jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat. Conducatorul grupului imparte participantii in doua microgrupuri sau perechi de cate doua persoane angajate in competitie. Distribuie status-urile si rolurile ce revin fiecarei parti si se comunica obiectivul competitiei.

Participantii la joc sunt pusi sa aleaga intre variabilele posibile de joc, sa recurga la strategii diverse, sa determine solutii optime respectand regulile jocului. Jucatorii dintr-un grup isi vor elabora stategiile de lucru in functie de alegeriie corespunzatoare ale adversarului, fiecare parte straduindu-se sa-si impuns solutia considerate cea mai eficienta.

Jocul de competitie poate fi utilizat la toate obiectele de invamant care contin situatii competitive, de exemplu, la istorie (simularea strategiilor si tacticilor unor batalii, a razboaielor) etc.
(2) Jocuri cu caracter mai specific:

- Jocul de-a ghidul si vizitatorii.

Profesorul porneste de la structurarea unei activitati ipotetice: vizitarea unui obiectiv socio-cuitural, a unei unitati economice s.a., organizand sala de clasa in mod corespunzator cu harti, planse, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulate.

Elevii sunt impartiti in cateva grupuri si li se distribuie roluri de ghizi si vizitatori. Se pot organiza urmatoarele grupuri:
  • - o echipa restransa de ghizi cu sarcina de a explica si raspunde la intrebarile vizitatorilor;
  • - un grup mai numeros de vizitatori;
  • - o echipa de foneticieni care observe greselile (ghizilor si vizitatorilor) si le aduc la cunostinta cu prilejul analizei finale;
  • - o echipa de lexicografi si gramaticieni, cu misiuni similare celel anterioare.
Intr-un astfel de joc, elevii sunt pusi in situatia de a-si exersa cunostintele si a-si dezvolta capacitatile de exprimare, de a-si consolida deprinderile si corecta greselile de exprimare.

- Jocul de negociere

S-a dovedit util in simularea operatiilor de vanzare-cumparare, a tranzactiilor comerciale si financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacitatilor de negociere a celor care lucreaza sau vor lucra in domeniul relatiilor comerciale.

Profesorul imparte elevii in doua grupuri sau in perechi de microgrupuri care sunt puse in situatia de a realiza tranzactii comerciale. Fiecare microgrup incearca parteneni de negociere sa-i accepte conditiile.

13. Invatarea prin descoperire

Dupa opinia mai multor autori, ar trebui sa tratam separat, tot ca metoda didactica, metoda invatarii prin descoperire.

Noi afirmam ca, intr-adevar, exista invatare prin descoperire si ca ea reprezinta o categorie logica opusa celei de invatare prin receptare. Pentru interpretarea completa a statutului invatarii prin descoperire, vom recurge, insa, si la parerea altor autori. Dupa americanii D. Ausubel si Fl. Robinson, vom considera definitia invatarii prin descoperire, prin opozitie cu invatarea prin receptare: invatarea prin descoperire se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.

Invatarea prin descoperire e o forma de invatare prin care elevul descopera lucruri noi.

Consta in:

  • se dau cateva sarcini (sa se completeze tabelul), sa contina ceva nou
  • sa se foloseasca manualul in aceasta etapa elevul sa dispuna de surse de informare: manual, planse, atlase)
  • elevul sa dispuna de priceperi si deprinderi, o anumita tehnica a muncii cu cartea, a muncii intectuale.
  • cea mai mare parte a orei e munca independenta.
  • Se analizeaza si se completeaza rezultate.
Asemanatoare este si Invatarea prin cercetare

Se dau elevilor anumite sarcini de cercetare a unor fenomene, obiecte sau procese, se dau indicatii si bibliografie. Elevii realizeaza un referat, eseu. Se poate lucra individual sau in echipe. Se expun clasei si se discuta.

3.Mijloace de invatamant


Intr-o definitie primara, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice, optice, electrice si electronice - de inregistrare, pastrare si transmiterea informatiei.

Sunt unelte didactice. Materalul didactic reprez ansamblul de obiecte, produse, documente si instrumente naturale si de substitutie folosite in actul de predare-invatare.

Exemplu: roci, plante, animale, piese, diapozitive, unelte, reprezentari grafice, instrumente logico-mat.

Mijloacele de invatamant reprezinta ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mijlocesc folosirea materialelor didactice in scop instructiv-educativ.

Ex: casetofon, retroproiector, tv, simulator, pc.

Mijloacele de invatamant isi aduc contributia la perfectionarea procesului de invatamant prin intermediul ilustrarii si explicarii intuitive-logico-matematice. Are loc si perfectionarea metodelor didactice prin intermediul implicarii bazei materiale si a instrumentelor logico-matematice.

Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.

In literatura pedagogica romaneasca, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.

Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire, se face in functie de analizatorul solcitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate. In functie de aceste criterii, intalnim urmatoarele mijloace tehnice de instruire :
  • - mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
  • - mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
  • - mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
O alta clasificare ar fi urmatoarea:

1. Mijloace de invatamant naturale-reale si originale:
  • -naturale propriu-zise:colectii de roci, minerale, ierbare, insectare, stative de substante chimice
  • -naturale confectionate pentru nevoile activitatilor social utile:obiecte, piese, dispozitive, mecanisme, aparate, sisteme informatice.
2. Mijloace de substitutie:
  • -obiectuale(fizice) :mulaje, corpuri geometrice, machete,
  • -obiecte iconice(figurative):
  • a)reprezentari imagistice (grafice): fotografie, desene, schite, diagrame.
  • b)reprezentari grafice complexe: planse, harti, glob pamantesc, tabele.
  • c)reprezentari audio-vizuale: discuri, casete, folii pentru retroproiector, diapozitive, imagini pe calculator, filme didactice, emisiuni didactice.
3. Mijloace de invatare logico-matematice (modele ideale):
  • -concepte, judecati, rationamente, formule si simboluri matematice diverse, algoritmi speciali de recunoastere, de rezolvare de probleme.
4. Mijloace de invatamant actionale:
  • -modele experimentale didactice
  • -modele lucrative –lucrari de laborator
  • -modele simulative prin folosirea simularilor
  • -modele lucrative informatice efectuate cu ajutorul calculatorului.
5. Mijloace de invatamant mixte: carti, indrumare, culegeri
6. Mijloace de invatamant informatice: calculatoarele personale, softuri educationale.

7. Mijloace de invatamanat de evaluare a cunostintelor:
  • -modele de evaluare orala
  • -modele de evaluare scrisa
  • -modele si mijloace de evaluare informatice

Sintagma ,,mijloace tehnice de instruire" include ansamblul cerintelor pedagogice de utilizare eficienta a lor, in urmatoarele scopuri didactice:
  • - sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice
  • - sprijinirea perceperii noului de catre elevi
  • - comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
  • - intelegerea noului de catre elevi
  • - aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice
  • - fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente
  • - verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.
De altfel, utilitatea mijloacele tehnice moderne consta, in principal, in usurinta de a recrea in permanenta situatia educationala, prin includerea in campul educatiei a noilor achizitii din domeniul stiintelor educatiei.

Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confera valoarea pedagogica si, totodata anumite limite in utilizare, sunt urmatoarele:
  • Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezinta trasatura care se refera la posibilitatile de adaptare la necesitatile de moment
  • Generalitatea reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii si se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman
  • Paralelismul este proprietatea care se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
  • Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate. Fireste, cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor.
  • Siguranta si functionare este reprezinta o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.
Avand in vedere proprietatile mijloacelor tehnice, se poate spune ca, pentru stabilirea calitatii mijloacelor tehnice de instruire, se iau in considerare, simultan, patru categorii de factori, pe care trebuie sa-i aiba in vedere atat cei care le produc, cat si cei care le utilizeaza. Este vorba de factori pedagogici - notati cu P, tehnici - notati cu T, economici - notati cu ec si ergonomici - notati cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor tehnice de instruire - notata cu Cmi este functie de aceste categorii de factori.

Gratie exercitarii functiei de instruire, fiecare categorie de mijloace de invatamant poate fi considerata o modalitate de transmitere a cunostintelor. De aceea, se impune ca, in alegerea mijloacelor de invatamant sa se aiba in vedere eficienta lor in transmiterea unor informatii noi, precum si in formarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, care se vor transforma in instrumente utile in asimilarea de noi informatii.

Desigur ca, profesorul este acela care proiecteaza si creaza situatii didactice in care se utilizeaza mijloace de invatamant, organizeaza si indruma activitatea elevului, ajutandu-1 sa invete. Procesul invatarii nu are la baza simpla perceptie, ci el presupune activitatea intelectuala efectiva a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate o data cu utilizarea mijloacelor de invatamant, nu sunt simple materiale intuitive care sa fie observate de elevi; ele isi indeplinesc functia didactica numai daca sunt utilizate efectiv de acestia. Allfel spus, eficienta oricarui mijloc de invatamant presupune asigurarea caracterului complementar al predarii - invatarii.

Utilizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si indiferent cat de bine conceput si realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficienta. Mijloacele de invatamant trebuie selectate, utilizate si imbinate in fuctie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activitatii didactice etc. Un mijloc de invatamant nu este eficient in sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de invatamant, care se sprijina reciproc si care se integreaza intr-o strategie de instruire sau autoinstruire coerenta.

Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde, in mare masura, de pregatirea profesorului, de nivelul la care el stapaneste materialul ce urmeaza a fi utilizat, de masura in care este familiarizat cu aparatele in acelasi timp fiind necesara si pregatirea elevilor ptr a utiliza in activitatea lor, suporturile audio-vizuale.

Elevii nu poseda capacitatea de a ,,lectura" dintr-o simpla privire o imagine, fie ea chiar simpla. Profesorul este acela care urmeaza sa orienteze si sa focalizeze atentia elevilor asupra aspectelor esentiale ale continuturilor transmise, in functie de scopul secventei educative respective: identificarea anumitor elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de catre elevi poate imbraca aspecte diverse, in functie de raporturile dintre forma si continuturile acesteia, de planul indepartat sau apropiat de prezentare, de ungiul de vedere, de durata expunerii.

Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune si momente de conversatie profesor-elevi si elevi-elevi, discutii de grup, jocuri de simulare, adica asigurarea unor conditii interactive intre elevi, profesor si mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactica bazata pe utilizarea unui mijloc tehnic de instruire sa fie eficienta, este necesar ca informatiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice si fie supuse unor prelucrari, interpretari, restructurari, sa se realizeze verbalizari, corelatii etc., iar noile cunostinte sa fie integrate in sistemul cognitiv al elevilor.

De aceea, este necesara pregatirea clasei in vederea perceperii eficiente a mesajului audio-vizual. Aceasta pregatire consta intr-o discutie prealabila cu elevii, in cadrul careia se reactualizeaza ceea ce elevii cunosc deja despre subiectul discutat, se precizeaza ideea fundamentala pe care o transmite mesajul „ formuleaza cateva intrebari la care elevii vor cauta raspunsuri in timpul perceperii mesajului. Este important ca profesorul sa formuleze intrebari ,,de descoperire", pentru a obliga elevii sa gandeasca si sa asimileze in mod constient informatiile. In comentariile sale, profesorului nu se va limita la simpla descriere si nici nu va epuiza explicatiile; dimpotriva le va lasa elevilor o zona de necunoscut si de investigare in legatura cu imaginile prezentate, oferind, daca este necesar- puncte de sprijin.

Asigurarea conditiilor interactive intre profesor, elevi si mijloacele tehnice utilizate, vizeaza cresterea eficientei procesului de invatare prin:
  • - aprofundarea proceselor de analiza si sinteza
  • - clarificarca aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii
  • - asigurarea patrunderii prin gandire a celor receptate
  • - formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiale
  • - integrarea noilor cunostinte in sistemul cognitiv propriu al elevilor.
Selectarea si utilizarea corecta a mijloacelor de invatamant sunt conditionate de cunoasterea functiilor pedagogice, dintre care, amintim:
  • - Functia de instruire
  • - Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor
  • - Functia demonstrative
  • - Functia formativa si estetica
  • - Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta
  • - Functia de evaluare a randamentului elevilor
Functia de instruire.Mijloacele de invatamant au valoare de instrumente pedagogice de comunicare rapida_si eficienta a informatiilor, instrumente ce se interpun intre logica stiintei si logica elevului si care inlesnesc si optimizeaza comunicarea educationala profesor-elev. Prin sporirea capacitatii elevilor de a receptiona informatii gratie unor situatii perceptive variate, mijloacele de invatamant le dezvolta acestora capacitatea de a intelege realitatea si de a actiona asupra ei. Rezulta ca ele au functie de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilitatile de codificare a informatiilor continute in mesaje sunt diverse imagini, simboluri, sunete, ceea ce contribuie la esentializarea continuturilor stiintifice, uneori dificile si abstracte, in modalitati accesibile si chiar placute.

Prin organizarea experientei senzoriale a elevilor, mijloacele de invatamant contribuie in buna masura la constituirea si consolidarea structurilor perceptive operatorii, ameliorand capacitatea elevului de a inregistra, prelucra si interpreta informatiile primite, operatiile perceptive de explorare, comparare, fixare, precum si caracterul rational al actiunilor perceptive.

Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor este legata de incarcatura emotionala a imaginii audio-vizuale, care se adreseaza direct sensibilitatii elevului. Mesajele vizuale si auditive stimuleaza la elevi curiozitatea, interesul, dorinta de cunoastere si de actiune si creaza momente de buna dispozitie, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului in procesul de invatare. De asemenea, gratie utilizarii mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine si mai mult despre diverse profesii, activitati, preocupari, ceea ce contribuie la orientarea lor scolara si profesionala.

Functia demonstrativa.Aceasta functie este valorificata in situatiile educative in care exista constrangeri legate de structurarea si transmiterea mesajului educational, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor si fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert, dinamica. Aceste caracteristici fac imposibila studierea lor nemijlocita, de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor si fenomenele reale: modele materiale si ideale sau mijloace tehnice de instruire. Acestea din urma prezinta avantajul comprimarii sau decomprimarii ritmului de desfasurare a unui proces sau eveniment permit vizualizarea unor procese si fenomene inaccesibile observatiei directe.

Functia formativa si estetica.Comunicarea audio-vizuala se caracterizeaza printr-o organizare cronospatiala impusa, care il obliga pe profesor la un plus de rigurozitate in sistematizarea informatiei, cu efecte benefice asupra formarii si dezvoltarii structurilor cognitive ale elevilor. Acestia se exerseaza in realizarea de analize, comparatii in surprinderea notelor esentiale, ceea ce are drept efect sporirea capacitatilor de operare a procesului gandirii.

Pe langa valentele cognitive pe care le comporta, fotografia, diapozitivul, secventa de film, angajeaza elevii in acte de percepere si evaluare a esteticului si le cultiva capacitatea de intelegere si aprecierea frumosului.

Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta reprezinta activitatea in realizarea careia intervin, cu predilectie, televiziunea, precum si retelele computerizate nationale si internationale.

Invatamantul la distanta reprezinta o alternativa ce raspunde unor cerinte multiple de instruire si educare: insusirea unei limbi straine, educatia ecologica, educatia pentru pace, educatia continua pentru diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic.

Functia de evaluare a randamentului elevilor.Inca din deceniile 6-7, din timpul invatamantului programat se utilizeaza dispozitive mecanice de evaluare a rezultatelor scolare ale elevilor; in timp, lor li s-au adaugat cele electrice si cele electronice

Contributia tuturor acestor dispozitive la optimizarea operatiei de evaluare a progresului scolar poate fi evidentiata, din cel putin doua puncte de vedere:
  • - s-au eliminat factorii perturbatori de natura subiectiva care intervin in verificare si notare
  • - s-au amplificat calitatile diagnostice si prognostice ale notarii
Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:

a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:
  • - obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale
  • - suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri;
  • - mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale sau functionale;
  • - mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;
b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice :
  • - instrumente, aparate si instalatii de laborator;
  • - echipamente tehnice pentru ateliere;
  • - instrumente muzicale si aparate sportive;
  • - masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;
  • - jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
  • - simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
Aceasta clasificare are un caracter relativ si, nu de putine ori, mijloacele care cuprind mesaj didactic sunt si suporturi pentru facilitarea transmiterii noilor cunostinte, dupa cum si suporturile insele induc, direct sau indirect, mesaje educationale.

Selectia, stabilirea si integrarea mijloacelor de invatamant in cadrul unei lectii se realizeaza prin racordarea permanenta a acestora la obiectivele instruirii, la continuturile concrete ale unitatilor de invatare/lectiilor, la metodele si procedeele didactice.

4.Forme de organizare a procesului de invatamant

Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didactice, în functie de maniera de desfasurare, fiecare configurând continuturi, relatii, suporturi si resurse specifice:
  • activitati frontale,
  • activitati de grup si
  • activitati individuale.

Activitatile frontale cuprind:
  • lectia,
  • seminarul,
  • laboratorul,
  • activitatile în cabinetele pe specialitati,
  • vizita,
  • excursia,
  • spectacolul etc.
Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.

Predominanta este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.

Este adevarat, elevii urmărese aceleaşi scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi comune a acestora.

Într-o asemenea situaţie, elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legatun de interdependentă între ei. Comunitatea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber. Aflaţi în raporturi de depenedenta faţa de profesor, ei rămân, oarecum, unii faţă de ceilalţi.

Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.

Organizarea frontala a activităţii elevilor care presupune, îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaţionale comune. In aceste situaţii, profesorul, in mod frontal, transmite informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan si în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.

Invăţământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul sâu, învăţământul magistral poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei clase de elevi) şi pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).

Activitatile de grup dirijate cuprind:
  • consultatii,
  • meditatii,
  • exercitii independente,
  • vizita în grupuri mici,
  • cercul de elevi,
  • întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), c
  • oncursuri si dezbateri scolare,
  • sesiuni de comunicari si referate,
  • reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi instruirea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor (oobiectivelor) şi această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de interdependenta între membrii casei respective.

La rândul ei, această interdependenţă devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperani sau colaborării în activitate. În consecinţă, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi mobiliza energiile şi de a-şi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.

Clasa are astfel toate şansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-şi atinge scopurile şi o altă parte pentru a-şi regla acţiunile sale, pentru a-şi mentine coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces şi o despre o alta de conservare.

Important este că o astfel de viaţă şi activitate de grup favorizează structurarea gândirii şi a cunoaşterii

Grupul permite elevului să-şi dezvăluie multe aspecte ale lui însusi si concomitent, să perceapa diferite fapte al altora, de aici rezultând o imbunatatire a imaginii de sine.

Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea varianta a organizării colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează şi cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi comune. Aşadar, se poate realiza diferenţă între organizarea frontală şi cea colectivă a elevilor, întrucât un învăţământ impreună cu ceilalţi nu este, neapărat, un învăţământ colectiv Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.

Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi
  • omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii)
  • neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom/ grup didadic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare.

Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale.

Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.

Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului. Ele îşi găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei si pedagogiei.

Psihologic- invătarea este, prin natura ei, individuala. Acasă sau în şcoală, o bună parte din invatare se realizează prin studiu individual şi independent. Deşi, o clasă de elevi este supusă aceloraşi experiente, procesul de invatare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experientă anterioară, cu propriile sale potentialităti, cu propria istorie a devenirii sale in procesul invatării; în plus, indivizii nu invata.- nici aceleaşi lucruri, nici în acelaşi ritm.

Din punct de vedere sociologic - studii şi crecetări recente intaresc ideea că „...marea temă specifică pentru sfârşitul secolului al XX-lea este triumful individului...", că, după o lungă perioadă de amenintare a totalitarismului, „...individul este acum, in prejma sfârşitului de mileniu, mai puternic ca oricând". Intrăm, aşadar, într-o eră a individualitătii. Este vorba de o filosofie etica, prin care individul este inaltat la un nivel global", cultivarea personalitatii umane devenind o cerintă contrară tendintelor de omogenizare, de uniformizare.

Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forta de creatie şi de comunicare a individului este în evidentă creştere, în care forta personalitătii individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca efortul, autonom de invătare să fie în creştere.

În ordine psiho-pedagogica, promovarea formelor individuale îşi găseşte justificare în orientările şi tendintele actuale imprimate evolutiei invătământului. 0 evolutie marcată de trecerea de la un invătământ bazat predominant pe transmitere de cunoştinte spre unul axat pe exercitiul forţelor mintale, de la un invătământ intelectualist la unul centrat pe forme active de invătare, în care efortul gândirii se imbină cu actiunea practică.

Conditiile noi de invătare atrag după ele forme noi de organizare a invătării şi a muncii, de natură să pună mai bine în valoare potentialitătile fiecăruia dintre elevi.

O serie de tehnici noi de invătare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însuşesc cel mai bine în cadrul activitătilor individuale şi de echipă.

Totodată, creşterea cerintelor de invatare continua (educatie permanentă) şi de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent şi intensificarea acestei modalităti de lucru.

Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:
  • studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);
  • invatare programatâ;
  • invătare asistată de calculator;
  • adoptarea unui sistem tutorial + „invătare deplină" (de tipul un profesor — 3-4 elevi);
  • planuri de activitate individuală;
  • elaborări de proiecte;
  • activităti de cercetare;
  • programe individualizate auto-propuse (autonome);
  • programe puternic independente etc.
Organizarea individuală a activităţii elevilor se asigură in doua categorii de situaţii educaţionale diferite:
  • - in situaţiile în care profesorul isi exercită influenţele educative asupra unui singur elev (formă care se menţine în educaţia estetica, muzicală, fizică, în învăţământul special, în cazul consultaţiilor, meditaţiilor şi al activităţilor independente, desfăşurate cu sau fără ajutor partea cadrului didactic)
  • - în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieste.
Se impune aici precizarea că termenii "individual" şi "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individuala a elevilor poate fi independentă - atunci când elevii rezolvă sarcinile fară ajutor/ sprijin din partea profesorului sau indrumata de catre profesor, în timp ce activitatea independentă poate, fi individuala si pe grupe si presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea şi autoinvăţare.

Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pennu fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale.

Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot desfasura concomitent, în functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de predare – învatare - evaluare. Totusi profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.

Alte forme de organizare si proiectare a procesului de invatamant

1) Proiectele –sunt forme de activitate didactica deosebit de importante si eficiente in pregatirea profesionala a elevilor. Se organizeaza si proiecteaza in sedintele de proiect, care sunt de 3 tipuri:

  • a) sedinta de prezentare a temei si e initiere in studiul ei.
  • Profesorul distribuie tema de proiect, se prezinta punctele ei esentiale, explicatii de abordare, bibliografia, se discuta intrebarile si problemele puse de elevi.
  • b) sedinta de lucru la proiect sunt programate in orar. Elevii lucreaza efectiv la proiect, profesorul observa, analizeaza, indruma.
  • c) sedinta de sustinere a proiectului – elevii care au finalizat proiectele le prezinta profesorului pentru control. Sunt cazuri in care ele sunt restituite pentru refacere, pentru completari. Acei carora li s-a admis proiectul, il vor sustine intr-o sedinta speciala, in fata conducatorului de proiect si a clasei respective. Sustinerea se face oral si daca e cazul se raspunde la observatiile si intrebarile conducatorului de proiect.

2) Consultatiile Sunt forme de activitati didcatice suplimentare, in afara orelor din orar, cu caracter faculatativ pentru elevi, in care se realizeaza o serie de obiective: lamurirea cunostintelor teoretice sau aplicatiile mai dificile, sprijinirea elevilor ramasi in urma la invatatura, stimularea elevilor cu rezultate bune la invatatura, cunoasterea personalitatii elevilor si stabilirea de relatii mai stranse cu ei.

3) Meditatiile sunt activitati didactice, relativ obligatorii, programate in afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentara de catre profesori indeosebi a elevilor ramasi in urma la invatatura sau a celor mai slabi la invatatura.

4) Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice, organizate si proiectate sub forma de calatorii, deplasari de studiu, care au ca obiectiv instructiv – cognitiv principial largirea si aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica.
Sunt de urmatoarele tipuri:
  • introductive;
  • curente;
  • finale;
  • de documentare.

Etapele vizitelor si excursiilor de studii
a) pregatirea vizitei sau excursiei;
b) desfasurarea vizitei sau excursiei;
c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala
d) conditii necesare:
  • pregatirea ghizilor;
  • imbinarea utilului cu placutul;
  • apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor.

5) Practica in productie/pedagogica

6) Studiul individual - reprezinta forma de activitate complexa si variata de invatare independenta, libera, personala, atat pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice, bilaterale, cat mai ales a activitatii extradidactice in cadrul timpului ce-l are la dispozitie fiecare elev. Este forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si profesionalitatii dupa absolvirea scolii sau facultatii in cadrul educatiei permanente.

Studiul individual are urmatoarele obiective:

  1. imbogatirea si aprofundarea continua a cunostintelor, dezvoltarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, in pas cu progresul;
  2. dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale;
  3. insusirea unei tehnici si formarea unei obisnuinte de perfectionare libere.
Componentele studiului individual sunt:

  1. studiul cu cartea;
  2. pregatirea pentru lectii si evaluare;
  3. indeplinirea temelor pentru acasa;
  4. folosirea informatiilor oferite de mass-media.

7)Timpul liber sau loisir–ul se poate denumi „timp la dispozitie”.

Trebuie sa fie folosit rational, in scopuri constructive multiple. Bugetul de timp general este in planul vietii sociale sub forma celor 3 optiuni:
  • 8 ore de munca profesionala;
  • 8 ore de activ. extraprofesionala;
  • 8 ore odihna/ refacere.

Forme noi de organizare a procesului de invatamant

1) Sistemulul modular – intocmirea modular flexibila a programelor, organizarea parcurgerii lor in raport cu capacitatea elevilor si ritmurilor individuale de lucru; continutul programelor e divizat in moduli sau unitati. Studiul este individual, fiecare elev parcurge modulele in ritm propriu. Promovarea se face anual, cu posibilitatea de a completa pregatirea la una sau mai multe discipline la care elevul nu a realizat cerintele minim sau la 2 ani, pentru a da posibilitatea elevului sa recupereze ramanerile in urma.

2) Instruirea pe grupe (clase) de nivel – elevii nu mai sunt grupati doar din punct de vedere al varstei cronologice, ci dupa capacitatea de munca, a receptivitatii si al ritmului de insusire a cunostintelor, al intereselor si inclinatiilor.

Exista :

a) clase de nivel (gruparea elevilor de aceeasi varsta dupa aptitudinile lor generale; se obtin clase omogene (nu eterogene!));
b) grupe de nivel –materii (la clase eterogene);
c) instruirea pe grupe temporar constituite;
d) clase pentru elevi cu aptitudini deosebite in anumite domenii;
e) clase de sprijinire a elevilor lenti. Gruparea se face prin testari.



3) Non–gradet school
(scoala fara clase) –SUA, au nevoie de orar flexibil, orar modular.

4) Sistemul team–teaching

  • scoli cu grupe de nivel (mai ales la nivel materii).
  • Clase: grupe mari (elevi din 2 sau mai multe clase nivel)
  • prelegeri, conferinte;
  • grupe mici in functie de sarcinile didactice scriu referate, lucrari, proiecte;
  • studiu individual.
  • Orar: ziua are 21 de module a cate 20 minunte se pune accent pe munca individuala. Predarea se face de o echipa de profesori.
5) Activitati practice si jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor:

  • valorifica interesele spontane pentru cunoastere ale copilului;
  • se bazeaza pe formula „learning by doing” (a invata facand);
  • se renunta la planurile, programele si metodele traditionale.

Individualizarea totala a invatarii, in conditiile unei programe unice:
  • elevul primeste programa si incheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obliga sa-si insuseasca o parte din teme;
  • elevul are libertate totala in organizarea invatarii; fiecare elev evolueaza in ritmul sau si trece la o noua etapa de invatare atunci cand decide el, in urma verificarii insusirii cunostintelor.

6)Organizarea activitatii in clase organizate pe discipline, nu pe criteriul varstei

  • imbina activitatea individuala cu activitatea comuna;
  • elevii pot fi in clase diferite, la discipline diferite.

7)Organizarea activitatii pe „centre de interes”

  • organizarea instruirii pe baza de „proiecte” (teme complexe) ce presupune cunostinte din mai multe domenii si efectuarea de lucrari practice;
  • „centrele de interes” raspund unornevoi umane fundamentale (hrana, lupta contra intemperiilor, activitate in comun).

8)Organizarea activitatilor pe grupe de elevi

Acestea sunt doar cateva modalitati de organizare a activitatii didactice nascute din critica sistemului traditional. Aceste modalitati au fost la randul lor criticate si prea putine au trecut proba timpului.



Diferentierea activitatii didactice se realizeaza prin imbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici si individualizata. Acesta este o modalitate de ridicare a eficientei lectiei. O expunere (utilizand metodele de comunicare orala: povestire, explicatie, prelegere etc) coerenta produce in randul elevilor si anumite stari afectice. Activitatile diferentiale permit desfasurarea mai supla, mai nuantata a procesului didactic, o stimulare mai eficienta a dezvoltarii aptitudinilor individuale ale elevilor.

În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente avantaje, dar şi unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin avantajele alteia


5.Interactiunea obiective - continuturi - strategii in instruirea scolar


Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de planificare. Orice efort în acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii, adica zona tehnologiei si strategiilor didactice.

Pedagogii sustin ca "variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii unei anume strategii de instruire este relatia didactica dintre scop-continut- metode/mijloace. Aceasta triada constituie axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majoritatii profesorilor.

Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând si aplicându-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul ca sugereaza un traseu general de parcurs, dar totodata ea nu este un traseu unic si definitiv, deoarece ea nu exclude modificari si ajustari în raport de derularea procesului si de obiectivele propuse. Strategia, fiind legata de obiective operationale si continuturi scolare, are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice.

O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de înva tare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse.

Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:

  • se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare;
  • urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare;
  • conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale existente;
  • strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi;
  • în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale;
  • toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.



4 comentarii:

  1. Nu am gasit in material descrierea metodeleor si tehnicilor moderne de invatamant: SINELG,Fishbowl, IceBreaking

    RăspundețiȘtergere
  2. Imi cer scuze, acele metode sunt cerute la gradul II. Am gasit in tema respectiva.

    RăspundețiȘtergere
  3. Foarte bine structurat!

    RăspundețiȘtergere
    Răspunsuri
    1. Mulțumesc pentru aprecieri! Mult succes!

      Ștergere