____________________________________________________________________________________________



.

Tema 4 - Gradul II

(vezi tema 4 din programa de def)

IV. Educabilitatea: concept, factori (ereditatea, mediul, educaţia, omul insusi/sinele). Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian). Mediile educationale.

1.Educabiliatea : concept, factori (ereditatea, mediul, educatia, omul insusi/sinele)
2.Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian)
3.Mediile educationale

1. Educabilitatea: concept, factori (ereditatea, mediul, educaţia, omul insusi/sinele)

Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind defintă drept :

  • „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
  • „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică."

În sensul cel mai larg aproximăm educabilitate ca desemnând „capacitatea (umană – n.n.) posibilă de a educa şi a fi educat“. Ea este valorizată, evident, numai într-o relaţie de tip educaţional, – relaţie care implică acţiunea conjugată a mai multor categorii de elemente subiective şi obiective.

În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie: „potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“.

Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E.Păun susţinând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“.

Se poate reţine faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă in el posibilitatea dea fi altul decât este. Omul este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei.

Tipuri de educabilitate

În literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de educabilitate: educabilitatea manifestă şi educabilitatea latentă. Deşi sunt strâns legate între ele, cele două tipuri de educabilitate prezintă unele particularităţi specifice.
  • Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în contextul limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul examenelor de selecţie. În general, se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de educabilitatea sa latentă, de potenţialul său de învăţare şi dezvoltare.
  • Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la capacitatea sa de a învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această perspectivă majoritatea psihologilor şi pedagogilor resping ideea după care ,, capacitatea manifestă este un test real al capacităţii latente de învăţare şi nu mai consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de conţinuturi”.
Considerând – fie şi la nivel general deocamdată – ansamblul complex de elemente de care depinde educabilitatea fiinţei umane, putem accepta ca fiind o evidenţă faptul că această capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere există persoane educabile în diferite grade.

Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să cunoască dacă persoana (de educat) se încadrează în categoria semieducabililor (cu deficienţe recuperabile sau compensate parţial)
sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizică generală, gravă şi definitivă) .

Fără îndoială că factorii externi educatului sunt – în fond – la fel de importanţi. Să reţinem deocamdată că în fond educabilitatea este „un ansamblu de şanse – de a fi eficient ca educator şi de a profita de relaţia educaţională ca educat“ .

Analiza relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la aproximarea terminologică formulată pentru „educabilitate“ de către S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă continuă“.

Pare evidentă implicaţia: educaţia presupune educabilitatea (nu însă invers). Din această generalitate se pot desprinde particularizări pentru relaţiile graduale ale implicaţiei. Spre exemplu: cu cât educabilitatea este mai mare cu atât şansele cresc (cel puţin teoretic); cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât complexitatea (şi dificultatea) actelor educative – e de presupus că – va fi mai mare.

Pe de altă parte, relaţia educabilitate – educaţie (act educativ) poate fi gândită şi în termenii unei circularităţi permanente: prin educaţie (care presupune, cum am arătat – o potenţială educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).

În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie: „potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“ . Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E.Păun (dintr-o perspectivă sociopedagogică) susţinând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“.

Educabilitatea reprezinta problematica generala a dezvoltarii psihice, putând fi definita drept capacitate si disponibilitate a omului de a recepta influentele externe, sau ca potentare a capacitatii omului de a fi receptiv la educatie

Factorii educabilitatii

  1. ereditatea
  2. mediul
  3. educatia
1.Ereditatea
Pedagogia contemporană acceptă că reditatea este un prim factor care intervine în determinarea dezvoltării psihologice. Ereditatea este un fenomen de natură biologică ce constă în transmiterea de la părinţi la urmaşi a unor însuşiri morfofuncţionale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un sistem de înregistrare în compoziţia nucleului şi citoplasmei din celulele organismului a unor informaţii privind caracteristicile ce urmează să fie transmise urmaşilor. Sistemul este identic pentru toate organismele; informaţia genetică transmisă este diferită în funcţie de specia, familia, părinţii cărora le aparţine individul.

Pe cale ereditară se transmit :

  • caracteristici ale speciei ( Ex. constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de metabolism etc.)
  • caracteristici ale familiei căruia îi aparţine subiectul (pigmentaţie, compoziţie chimică a sângelui s.a.);
  • caracteristici ale părinţilor (caracteristici funcţionale ale analizatorilor, particularităţi ale motricitătii, memoria brută, temperament, inteligenţă s.a.).
Există :
  1. ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu: bipedismul, conformaţia corporală, elemente generale legate de structura şi funcţionarea analizatorilor etc.)
  2. ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmaşilor.

Trebuie observat faptul ca mostenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de predispozitii, decât la o transmitere a însuşirilor antecesorilor. De exemplu, anumite caracteristici funcţionale ale analizatorului auditiv, nu reprezintă condiţia suficientă pentru ca un copil sa se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziţii şi de o stimulare educativă adecvată. Altfel, nedescoperită şi needucată, moştenirea ereditară rămâne un potenţial nevalorificat. In plus, aceleaşi predispoziţii ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate poate sta la baza obţinerii unor performante deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine conditionează reuşita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun fine coordonări ale mişcărilor.

Nu există particularităţi psihice ale unei persoane despre care să se poată afirma că ar fi în intregime determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe gemenii monozigotici, cu potenţial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte mici şi i-au făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au scos în evidenţă că la vârsta maturităţii, atunci când au fost supuşi unor teste de inteligenţă, au obţinut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu identice. In consecinţă nu se pune problema care dintre însuşirile psihice ale unui om sunt în întregime datorate eredităţii şi care sunt datorate influenţelor mediului si educaţiei. Ar fi ca şi cum s-ar discuta dacă aria unui romb depinde de înălţimea lui sau de lăţimea pe care o are. In mod similar, dezvoltarea psihică este determinată de mai mulţi factori şi se pune doar problema măsurii în care intervin unii sau alţii din aceşti factori.

Trebuie precizat că fiinţa umană poate depăşi limitele unei eventuale mosteniri ereditare mai puţin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite activităţi. Prin motivaţie, voinţă, determinare o persoană poate să compenseze, într-o anumită măsură, absenţa unor calităti cu alte calităti, la fel cum este posibil ca o altă persoană, cu o mostenire genetică favorabilă, să obtină performanţe mai scăzute într-un domeniu pentru care are înclinaţii native, dar de care nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează etc. Moştenirea ereditară nu poate fi aşadar considerată o predeterminare biologică fatală a dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învătarea să se producă mai uşor în anumite domenii, reuşitele să fie obtinute cu mai puţin efort, iar nivelul performanţelor posibil de atins în urma unei educaţii adecvate să fie foarte înalt.

Să ne imaginăm doi înotători care au de parcurs aceeaşi distanţă. Unul însă trebuie să înoate împotriva curentului apei, celălalt, purtat de cursul apei. Si unul şi celălat vor parcurge distanţa: primul depunând mai mult efort, cu voinţă, mai încet; celălalt, cu mai puţin efort, mai repede şi cu resurse de a ajunge încă şi mai departe. Lucrurile se petrec în mod similar cu cei mai puţin dotaţi pentru un domeniu, dar hotărâti, sau cu cei pe care o moştenire ereditară favorabilă îi poate purta spre realizări deosebite, căci le va înlesni eforturile de învăţare.

Ereditatea este esenţială în orice proces formativ (de instruire – educare a individului).

Exemplificăm sumar doar:
  • capacitatea senzorio-perceptivă depinde de particularităţile anatomo-fiziologice ereditare şi înnăscute ale analizatorilor;
  • memoria, depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de însuşirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum şi alte elemente determinate de particularităţile SNC;
  • inteligenţa – ca predispoziţie (în dimensiunea ei aptitudinală) e determinată genetic.
  • formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi metabolism.
  • kinestezia ca şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile biofizice ale materiei osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase.
Dacă în ceea ce priveşte particularităţile analizatorilor şi ale SNC, evidenţa condiţionării genetice este indiscutabilă iar implicaţiile asupra educaţiei sunt relevate, în raport cu sistemul instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a dovedit că instinctele – deşi relativ rezistente la schimbare – nu au caracter fatal şi invariabil la om; ele pot suferi transformări calitative sub influenţa structurilor psihice superioare, a condiţiilor e mediu (în sensul general al termenului) şi a educaţiei.

Astfel instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinţele de varietate şi nou, nevoia interioară de satisfacţie/plăcere/bucurie sunt fundamentale în formarea – dezvoltarea capacităţii de creaţie.

Câteva aspecte privind condiţionarea genetică a evoluţiei personalităţii:
  • fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali dar nu o anulează;
  • ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice structurate nu procesele şi trăsăturile psihice;
  • aceste predispoziţii sunt polivalente iar „polivalenţa acestor date ereditare constituite premisa biologică a educaţiei şi educabilităţii (de aceea – în acest sens, dar numai în acest sens – se poate spune că educabilitatea este înnăscută)“ ;
  • în educaţie e important că receptivitatea maximă la influenţele educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii.
Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să pornească orice act educaţional. Deci, prin ereditate „se transmite îndeosebi capacitatea individului de a reacţiona plastic la influenţele mediului“.

2.Mediul

În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani (socioculturali) care pot influenţa individul; „mediul şi individul constituie două entităţi corelative cu funcţii complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele celei dintâi“ .

Din punct de vedere al teoriei educaţiei interesează că acest mediu poate fi considerat „mediu educaţional“ (în sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare – dezvoltare a personalităţii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale“ .

A delimita strict influenţele acestui mediu asupra personalităţii, pe dimensiunile fizică (naturală), socială, culturală etc. este destul de dificil. În mod real, interferenţele, interinfluenţele, interacţiunile sunt atât de puternice, inerente, încât decelările nu-şi au adesea sensul. Nuanţând însă putem sublinia câteva aspecte referitoare la ceea ce în literatura de specialitate se desemnează prin sintagma „medii educaţionale“.


Mediul , ca factor al educabilităţii, poate fi analizat din două perspective:
  • determinările provenite din partea mediului natural;
  • determinările din partea mediului social.
Omul se află sub influenţa acestor tipuri de mediu. Mediul natural şi ecologic influenţează dezvoltarea şi sănătatea omului prin climă, relief, radiaţii şi poluare. Mediul socio-cultural permite umanizarea şi socializarea individului prin asigurarea condiţiilor materiale, de civilizaţie şi cultură, prin relaţiile inter-umane, instituţii, ideologii, tradiţii, concepţii, stiluri de viaţă etc.

Mediul natural (fizic ,mediul natural si ecologic)- totalitatea condiţiilor bioclimatice (relief, climă, faună, floră etc.) în care se naşte si trăieşte un subiect uman- influenţează indirect dezvoltarea psihică a oamenilor, prin problemele adaptative pe care le creează, prin ocupaţiile pe care le favorizează şi care îi obligă să-si dezvolte anumite capacităţi şi abilităţi.

Influenţele acestui mediu devin din ce în ce mai puţin observabile direct, dar ele există.

Dacă iniţial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi implicit, influenţele educaţionale derivate, astăzi problemele legate de degradarea echilibrului ecologic conduc spre „noile educaţii“ (educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională etc.). Mediul fizic acţionează corelativ cu cel social, prin intermediul lui cel mai adesea.


Cercetările de până acum nu au putut pune în evidenţă existenţa unor influenţe directe ale mediului natural asupra dezvoltării structurilor psihice individuale. Prejudecăţi, cum ar fi acelea că, de exemplu, o climă foarte caldă determină o inteligenţă scăzută, sunt fără nici un temei stiinţific. In toate zonele climatice ale planetei există oameni foarte inteligenţi şi mai puţin inteligenţi. Doar atunci când un înalt grad de poluare a mediului natural produce mutaţii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi de o influenţă directă a mediului natural asupra dezvoltării psihice a oamenilor.

Mediul social (mediul social-global şi psihosocial)

Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte individul (elementele economice, politice, culturale, relaţionale şi grupale, instituţionale, organizaţionale, ideologice etc.). Cum caracteristic speciei umane este faptul că achiziţiile se fixează nu doar în modificări organice ci şi (mai ales) în fenomenele culturale, este evidentă importanţa influenţelor educative sociale. Sunt cercetători care susţin că acestea sunt preponderente întrucât ele umanizează.

„În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă sau restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a dispoziţiilor genetice. Acestea sunt „deschise“ influenţei modelatoare a mediului socio-cultural“.

Mediul social poate influenţa direct dezvoltarea psihică a oamenilor. Se poate opera o distincţie între mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni, colegi, vecini etc) şi mediul socio-cultural în sens larg, caracteristic pentru societatea în care trăieşte un subiect uman.

Mediul social restrâns influenţează evoluţia psihologică a unei persoane prin tot ceea ce subiectul preia de la părinţi şi din familie cu privire la modalitătile de comportare, aspiraţii, atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile, atitudinile unei persoane sunt influenţate de grupurile de prieteni, de colegi pe care le frecventează.

Mediul socio-cultural în sens larg influenţează posibilităţile de acţiune transformatoare ale subiectului uman prin instrumentaţia socială pe care i-o pot oferi cultura şi civilizaţia unei epoci: limbă, ştiinţă, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc. De exemplu, posibilităţile de acţiune transformatoare asupra mediului de care au dispus membrii unei societăţi primitive au fost mult mai mici în comparaţie cu cele de care dispune o persoană care a avut şansa să se nască în mijlocul unei societăţi cu un înalt grad de evoluţie al ştiinţei si al civilizaţiei ( prin uneltele, cunoştinţele pe care le găseşte deja create el poate vindeca boli, sfredeli munţi, învinge gravitaţia etc). Faptul de a te naşte într-o societate cu un înalt grad de cultură şi civilizaţie nu este, prin sine însuşi, de natură să confere superioritate posibilităţilor de acţiune transformatoare ale unui subiect uman. De pildă, în societăti cu o civilizaţie extrem de avansată pot exista oameni care nu au făcut prea mari eforturi de a-şi însuşi instrumentaţia socială a epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem de scăzut, în comparaţie cu ceea ce le-ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate elibera de servituţi naturale şi sociale decât printr-un efort conştient de cunoaştere a legilor obiective care guvernează natura şi societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace de acţiune care să-i permită emanciparea lui treptată de asemenea servituţi. Cunoştinţele şi mijloacele sale de acţiune depind de bogăţia instrumentaţiei sociale pe care i-o oferă societatea în care trăieşte. Insuşirea acestei instrumentaţii sociale se realizează prin intermediul educaţiei.

În ceea ce priveste rolul mediului în dezvoltarea psihica a individului, subliniem aspectele cele mai importante:
  • Mediul reprezinta factorul care transforma potentialul ereditar în componenta psihica reala;
  • Mediul umanizeaza fiinta si functiile sale biologice;
  • Mediul nu actioneaza direct asupra dezvoltarii, ci ofera circumstantele si oportunitatile pentru dezvoltare (împrejurarile si conditiile de viata, informatiile si modelele de conduita, prilejurile de comunicare si schimburile afective cu ceilalti semeni).
În dezvoltarea psihica a individului, importanta nu este doar simpla prezenta sau absenta a factorilor de mediu, ci, îndeosebi, masura, maniera si rezonanta interactiunii dintre acesti factori si individ.

Actiunea factorilor de mediu poate fi simultana sau succesiva, astfel ca interactiunea lor poate genera doua categorii de consecinte: o dezvoltare fara probleme, daca actiunea acestor medii este convergenta si pozitiva; blocaje majore în dezvoltare daca actiunea mediilor este divergenta (situatia conflictului valoric între mediul familial si cel scolar).

Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie conservat, protejat, îmbunătăţit în legătură cu tot ceea ce este favorabil vieţii omului, prevenindu-se sau înlăturându-se tot ceea ce reprezintă poluare a lui. Asigurarea purităţii mediului implică educaţia, cea care instruieşte şi formează oameni, care să prevină şi la nevoie să înlăture orice situaţie poluantă, fie că este vorba de mediu natural, fie de cel social.

Deoarece contributiile ereditatii si mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesul dezvoltarii depline a fiintei umane este determinanta contributia singurului mediu cu valente exclusiv pozitive – mediul educational.

Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familia, şcoala, instituţii şi organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi spontane sau organizate) dar acţionează fundamental.

Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire socială, instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă, extracomunitatea, comunitatea naţională şi cea internaţională. În măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate, ele reprezintă şi factori educaţionali.

3.Educatia
In raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului să participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri, considerate dezirabile.

De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie. Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici potenţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.

Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în dezvoltarea personalitătii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului, această dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci-dacă este nevoie– chiar asupra propriei sale fiinţe. Intreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităti adaptative considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice existente în societatea din care face parte.

Educaţia constă tocmai în influentarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins.

Educatia depinde de ceilalti doi factori (ereditatea si mediul) si nu poate avea puteri nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectata si nici un mediu total defavorabil).

Într-o anumita masura educatia poate accelera dezvoltarea psihica prin varietatea experientelor de învatare care-si propun reducerea decalajului între capacitatile prezente ale individului si un nivel superior al acestora.

Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi însuşeşte limbajul social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume, îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio profesională. Individul care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană, care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia organizată, realizată prin instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce este foarte important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul său de educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.

Ereditatea oferă sau nu potenţialul de dezvoltare psiho-fiziologică, mediul oferă sau nu anumite condiţii, iar educaţia dirijează, prin procesul învăţării, formarea armonioasă şi integrală a personalităţii, fiind factorul determinant al acesteia.

Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.

În concluzie, dezvoltarea psihica este un proces plurideterminat, având urmatoarele particularitati:
  • se sprijina pe ereditate,
  • foloseste datele oferite de mediu
  • este dirijata de educatie;
  • se desfasoara în contextul activitatii proprii de învatare, fiind impulsionata de motivatie;
  • este deplina în conditiile interactiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când exista o corespondenta în timp între desfasurarea programului ereditar si cantitatea si calitatea influentelor externe;
  • are o traiectorie ascendenta din punct de vedere calitativ, non-lineara si imprevizibila;
  • este individuala în sensul ca prezinta numeroase aspecte de diferentiere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare;
  • este sistemica, în sensul ca orice schimbare produsa într-o anumita zona va avea efecte asupra întregii dezvoltari;
  • este stadiala, în sensul ca anumite perioade ale vietii se coreleaza cu schimbari cantitative si calitative specifice.
Se vorbeşte adeseori despre limitele educaţiei: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta înseamnă, pe de o parte, că posibilităţile de acţiune transformatoare ale unei persoane asupra propriei persoane şi asupra lumii exterioare- esenţa umană- pot fi limitate, în dezvoltarea lor, de potenţialul biologic disponibil, de instrumentaţia socială pe care o găseşte în cultura şi civilizaţia mediului social căruia îi aparţine, dar şi de îndrumarea propriului efort de modificare operativă a capacitătilor personale de acţiune adaptativă. Această îndrumare exprimă rolul esenţial el educaţiei : orientarea valorică a efortului personal, recomandarea modalitătilor de acţiune cele mai eficiente în raport cu scopurile urmărite şi crearea unor condiţii favorabile dezvoltării personalităţii .

Limitele educabilitatii

La nivel individual, educabilitatea poate fi limitată biologic, social şi pedagogic.

KRIEKEMANS A. consideră că se poate vorbi de o limită inferioară a educabilităţii şi de o limită superioară.
  • Limita inferioară “se găseşte acolo unde este imposibil de a trezi o viaţă morală, oricât de elementară ar fi ea”.
  • Limita superioară ţine de libertatea omului, care- nu este exclus- să refuze să se educe. In acest caz, “ educatorul va găsi în libertatea elevului său limita activităţii sale educative. Se poate spune că limita superioară a educabilităţii e determinată de libertatea celui care se formează.
La întrebarea dacă, în asemenea cazuri, educaţia poate atinge “nucleul existenţial” al omului, autorul consideră că acest lucru este posibil în anumite momente favorabile, mai ales momentele de “criză”, care suscită bunăvoinţa celui care se educă si dorinţa lui de a transcede. Nu înseamnă că trebuie să practicăm intenţionat o “pedagogie a crizei”, cum sugerează unii pedagogi existenţialişti. Trebuie aşteptate momentele favorabile, “momentul fertil” sau “explozia copilului”(MONTESSORI)

Educabilitatea poate fi limitată biologic atunci când copilul se naşte cu grave handicapuri, dar şi atunci când înclinaţiile native nu îndreptătesc aspiraţii spre genialitate si-în general- spre performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. Este vorba despre ‘limita inferioară” a educabilitatii, cu precizarea că nu este vorba despre “viaţa morală”.

Limitarea socială a educabilităţii se produce atunci când mediul social în care se dezvoltă copilul nu-i oferă, de la vârsta cea mai fragedă, cele mai favorabile condiţii pentru dezvoltarea propriilor sale resurse originale. De exemplu, nivelul scăzut de aspiraţie spre studii superioare din mediul familial se poate transmite copilului diminuînd disponibilitatea lui de a depune eforturi şcolare îndelungate si valorificarea superioară a potentialului său nativ superior într-un anumit domeniu. Este acea “limită superioară” a educaţiei care ţine de libertatea omului.

Limitarea pedagogică se produce atunci când copilul are neşansa de întâlni educatori care prin modul lor de acţiune reuşesc contraperformanţa de a distruge interesul copilului pentru un domeniu al cunoaşterii sau al creatiei. Este cazul, acelor elevi care declară, de exemplu, că după atâtea suferinte îndurate pentru a promova un anumit obiect de studiu, atunci când vor termina şcoala, nu vor mai pune niciodată mâna pe o carte din domeniul acela. Poate fi un alt motiv al apariţiei “limitei superioare” a educabilităţii.


2. Teorii fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul piagetian)


Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării umane

Este uşor de dedus că personalitatea este o permanentă construcţie, rezultantă a influenţelor ereditare, sociale, educative.

Concepţia referitoare la tripla condiţionare a apărut la jumătatea acestui secol şi s-a format pe baza rezultatelor cercetării ştiinţifice.

În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalităţii acceptă existenţa a trei sau chiar patru factori care influenţează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul
epigenetic şi educaţia .

În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţial de formare (epigenetic) preponderent psihic. Subliniem faptul că în raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot acţiona cu mai mică sau mai mare libertate.

Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate.

Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite grade, în funcţie de contexte concrete.

Să reţinem că „mediul declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este rezultantă a confruntării lor; se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică“ .

Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care redă exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii concrete de mediu) . Din „jocul“ acestor factori se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot integra în mediul său, dimpotrivă, nu o pot face.

Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie:
  • deficienţele ereditare implică limitări în educaţie inducând, astfel, necesitatea unor influenţe pedagogice speciale (atât cât e posibil,uneori);
  • potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea, necesitatea asistenţei educaţionale speciale; în principiu – potenţialul ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată.
Introducem în această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic“ pentru a sublinia că influenţele mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Un mediu inadecvat şi o educaţie improprie cresc riscul retardării individului. Totodată, suprainfluenţarea socioeducaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau psihice.

În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanţei/neconcordanţei influenţelor care pot genera efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom considera că unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim într-o singură ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul real – vom sublinia că interdependenţele, interacţiunile lor sunt extrem de complexe.

Pentru educator este esenţial că toate aceste condiţii ale educaţiei nu pot fi separate: ele se combină, se întrepătrund. Nu putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o ajute în
realizarea potenţialilor ei: ereditatea îşi manifestă predispoziţiile numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate copilul trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de anumite legi ale devenirii umane:
  • legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repetă evoluţia speciei umane),
  • legea umanizării (copilul devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii şi asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei),
  • legea interacţiunii biopsihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o dezvoltare interdependentă),
  • legea socializării sau a adaptării (comportamentul uman se adaptează la schimbările de mediu astfel că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor viitoare),
  • legea autonomiei conştiinţei umane.
Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importanţi căci personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.

Teoriile ereditariste ( ineiste)

Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile în cercetările biologilor. Adepţii acestei teorii sunt: Platon, Confucius, Schopenhauer, Lombroso, Herbert, Spencer, Szondi, ş.a.În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului.

Teoriile ereditariste exagerează rolul eredităţii, înlăturând rolul modelator al celorlalţi factori: mediul social şi educaţia. Sunt teorii pesimiste, în opoziţie cu concepţia educabilităţii, fapt ce diminuează rolul real şi demonstrat al educaţiei şi mediului social.

Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase faţă de altele.

Teoriile ambientaliste

Reacţiile la ideile/teoriile ereditariste (ineiste) au fost puternice. A apărut curentul ambientalist care îşi are originea în rezultatele cercetărilor ştiinţifice din biologie. Marcantă (şi astăzi) e contribuţia lui J. B. Lamark (1744-1829) – autorul primei teorii evoluţioniste care oferă şi o explicaţie ştiinţifică a evoluţiei. Ambientalismul (reprezentant, spre exemplu, de Helvétius, Diderot, J. Locke, D. Hume dar şi de B. F. Skinner sau J. Watson) absolutizează rolul şi ponderea factorilor sociali (socioeducaţionali) în dezvoltarea individului negând sau desconsiderând semnificaţia eredităţii.

Curentul a fost susţinut mai ales de sociologi, dar implicaţiile absolutizărilor au „atins“ şi psihologia şi teoriile educaţiei. De la pesimismul pedagogic generat de ineism s-a alunecat într-un optimism exagerat de tipul „educaţia poate totul“

Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii: Locke, Rousseau, Helvetius, Watson, Diderot, afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali :
  • mediul
  • educaţia
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor ambientaliste, la fel ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparţinând domeniului biologiei:
  • teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul deţine rolul fundamental.
  • teoria eredităţii dobândite : achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-ar fixa în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi.

Pe poziţiile concepţiei ambientaliste se situează şi întemeietorii pedagogiei moderne, (Comenius şi Pestalozzi) dar şi reprezentanţii behaviorismului contemporan(Skinner, Brunner şi alţii).

În epoca noastră, concepţia ambientalistă cu privire la educabilitate a fost susţinută îndeosebi de către sociologi, care vedeau în educaţie unul din factorii cei mai importanţi pentru stabilirea echilibrului social. Considerau educaţia drept o socializare metodică a tinerei generaţii, socializare care trebuie realizată în conformitate cu imperativul social. De asemenea sunt incluse şi unele curente pedagogice pedocentriste (Key, Montessori, Tolstoi) care susţineau că trebuie să lăsăm copilul să se dezvolte în mod liber, în cadrul mediului ambiant, conform trebuinţelor şi aspiraţiilor sale.

Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.

Teoria dublei( triplei) determinări

Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii cercetători (Democrit, Diderot, Herzen, şi alţii ), au adoptat o poziţie de mijloc. Ei susţin atât rolul eredităţii, cât şi al mediului socio-cultural, deci şi educaţional, în interacţiune; considerând, aşa cum am arătat mai sus, că în dezvoltarea personalităţii contribuie trei factori, atunci se poate vorbi de teoriile triplei determinări – ereditatea, mediul, cel social îndeosebi şi educaţia, aceasta din urmă având un rol precumpănitor în dezvoltarea personalităţii,recunoşteau interacţiunea celor trei factori : ereditate, mediu, educaţie în procesul formării fiinţei umane.

Teoria triplei determinări evidenţiază adevărul că personalitatea este o unitate biopsihosocială, rezultat al interacţiunii celor trei factori – ereditate, mediu şi educaţie. Ea constituie concepţia pedagogică ştiinţifică despre dezvoltarea personalităţii, care a contribuit şi va contribui la dezvoltarea şi perfecţionarea educaţiei şi învăţământului.

Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii umane.

Epigenetismul piagetian

Orientările ereditariste si cele ambientaliste – aparent de neconciliat – au fost totuşi, depăşite începând cu secolul al XVIII-lea când naturalistul C.F.Wolff lansează (în1975 termenul de „epigeneză“ şi ideea existenţei asupra individului, „după geneză“. Epigenetismul e valorificat abia astăzi. În termeni contemporani e vorba despre un „mecanism structural – organic care reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării“ . Studiile de psihologie genetică, de psihologia învăţării (J. Piaget, J. S. Bruner, P. I. Galperin), au demonstrat că prin „influenţe educative speciale se poate accelera“ dezvoltarea prin succesiunea mai rapidă a stadiilor psihogenetice. De reţinut că aspectul este încă problematic .

În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalităţii acceptă existenţa a trei sau chiar patru factori care influenţează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic şi educaţia .

În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţialde formare (epigenetic) preponderent psihic . Subliniem faptul că în raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot acţiona cu mai mică sau mai mare libertate .

Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate.

Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite grade, în funcţie de contexte concrete.

Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care redă exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii concrete de mediu) . Din „jocul“ acestor factori se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot integra în mediul său

Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie: deficienţele ereditare implică limitări în educaţie inducând, astfel, necesitatea unor influenţe pedagogice speciale (atât cât e posibil, uneori); potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea, necesitatea asistenţei educaţionale speciale; în principiu – potenţialul ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată.

Respectarea stadialităţii evoluţiei umane/individuale este esenţială.În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanţei/neconcordanţei influenţelor care pot genera efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom considera că unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim într-o singură ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul real – vom sublinia că interdependenţele, interacţiunile lor sunt extrem de complexe.

Pentru educator este esenţial că toate aceste condiţii ale educaţiei nu pot fi separate: ele se combină, se întrepătrund. Nu putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o ajute în realizarea potenţialilor ei: ereditatea îşi manifestă predispoziţiile numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate copilul trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de anumite legi ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repetă evoluţia speciei umane), legea umanizării (copilul devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii si asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei), legea interacţiunii biopsihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o dezvoltare interdependentă), legea socializării sau a adaptării (comportamentul uman se adaptează la schimbările de mediu astfel că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor viitoare), legea autonomiei conştiinţei umane ş.a.

Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importanţi căci personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.

Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie să luăm în considerare urmatorii factori ai dezvoltării şi formării umane atât în teoria cât şi în practica educaţiei:
  • ereditate;
  • mediul;
  • educatia
  • homeorhesis-ul epigenetic.
Introducem în această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic“ pentru a sublinia că influenţele mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale.

Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării. Caracteristicile de vârstă şi stadiile de dezvoltare intelectuală trebuie respectate cu stricteţe în procesul formării. Orice sfidare a normelor homeorhetice este primejdioasă şi are drept consecinţă apariţia unor efecte secundare nescontate care, de regulă, antrenează maladii imposibil de tratat .

3. Mediile educationale

În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani (socioculturali) care pot influenţa individul; „mediul şi individul constituie două entităţi corelative cu funcţii complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele celei dintâi“ .

Din punct de vedere al teoriei educaţiei interesează că acest mediu poate fi considerat „mediu educaţional“ (în sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare – dezvoltare a personalităţii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale“ .

Deoarece contributiile ereditatii si mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesul dezvoltarii depline a fiintei umane este determinanta contributia singurului mediu cu valente exclusiv pozitive – mediul educational.

Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familia, şcoala, instituţii şi organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi spontane sau organizate) dar acţionează fundamental.

Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt:
  • familia
  • şcoala
  • instituţiile de ocrotire socială
  • instituţiile extraşcolare culturale
  • mediul şi comunitatea profesională
  • comunitatea religioasă
  • extracomunitatea
  • comunitatea naţională şi cea internaţională
În măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate, ele reprezintă şi factori educaţionali.

Acceptăm astfel ideea că „la nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extradidactice, activităţi extraşcolare).

1. Familia – subsistem al sistemului instituţional al educaţiei

a) Consideraţii de principiu.

Familia a fost dintotdeauna „prima şcoală a copilăriei”. Urmările educaţiei primite în familie rămân toată viaţa. Niciodată nu se uită … cei şapte ani de-acasă (sau, poate, şase în viitor). În familie, copiii îşi formează primele reprezentări şi noţiuni despre mediul înconjurător, despre viaţă, despre relaţiile umane; tot aici îşi conturează opinii morale, estetice, intelectuale; aici îşi formează atitudini, dintre care cea mai importantă este atitudinea faţă de muncă, îşi dezvoltă trăiri emoţionale, stări afective dintre cele mai însemnate.

O caracteristică specială a „primei copilării” este tendinţa de a imita. Iar „modelele” pe care le au la îndemână şi pe care le imită sunt membrii familiei. De aceea, membrii familiei trebuie să constituie modele de comportament, demne de imitat de cei mici, ca şi de cei mai mari. Copiii învaţă, cum se vede, „pe bază de modele”. Iar familia trebuie să devină ceea ce este deja: celula de bază a societăţii şi, cum s-a mai spus, „prima şcoală a vieţii”.

Copilul trăieşte în familie şi după „cei şapte ani de acasă”. Ceea ce înseamnă că familia trebuie să-şi exercite menirea de factor educaţional, de influenţarea creşterii şi dezvoltării psiho-sociale a copilului pe tot parcursul anilor. O premisă importantă cu largi resurse educative o constituie climatul familial, concretizat prin afectivitate, prin folosirea unui limbaj, a unui vocabular ales, chiar în condiţiile folosirii graiului local. Familia devine astfel „filtrul”, poarta deschisă a copilului spre viitor. Important este ca prin acest filtru să treacă tot ce-i ales, ce-i frumos, ce-i nobil, ce-i măreţ; calităţi care să intre în conduita copilului, a tânărului.


Familia

Intre numeroasele definiţii formulate pentru conceptul familie, ni se pare ca fiind deosebit de relevantă aceea care evidenţiază că familia este un model cultural de sistem social, compus din doi sau mai mulţi membri, care:
  • sunt legaţi prin legături de sânge, căsătorie, adopţiune sau consimţământ reciproc,
  • locuiesc împreună,
  • interacţionează din perspectiva unor statute şi roluri repartizate sau asumate,
  • creează şi menţin o subcultură comună.

Familia este prima scoala a copilului. Ea este cea care raspunde de trebuintele elementare ale copilului si de protectia acestuia, exercitand o influenta atat de adanca, incat urmele ei raman, uneori, intiparite pentru toata viata in profilul moral - spiritual al acestuia.

Familia ocupa un loc aparte in sisternul institutional al educatiei. Actiunea ei pe intreaga perioada a dezvoltarii include si toate laturile formarii personalitatii. Ea reprezinta unul din mediile de socializare si educare din cele mai complete datorita posibilitatilor ce le are de a-l
introduce pe copil in cele mai variabile situatii si de a actiona asupra lui prin cele mai complexe si firesti mijloace.

Familia ofera copilului primele informatii despre lumea ce-l incojoara, primele norme si reguli de conduita, dar si climatui socioafectiv necesar trebuintelor si dorintelor sale.

Influentele educative pe care familia le exercita asupra copiilor se pot manifesta fie direct - prin actiuni mai mult sau mai putin dirijate, fie indirect - prin modele de conduita oferite de catre membrii familiei, precum si prin climatul psihosocial existent in familie.

Modelele de conduita oferite de parinti - pe care copiii le preiau prin imitatie si invatare - precum si climatul socioafectiv in care se exercita influentele educationale ("cei sapte ani de acasa") constituie prirnul model social cu o influenta hotaratoare asupra copiilor privind formarea conceptiei lor despre viata, a modului de comportare si relationare in raport cu diferite norme si valori sociale. Este recunoscut faptul ca strategiile educative la care se face apel in familie, mai mult sau mai putin constientizate, determina in mare masura dezvoltarea personalitatii, precum si rezultatele scolare ale copiilor, comportamentui lor sociomoral.

Instituţiile şcolare realizează o serie de funcţii semnificative pentru sistemul social global:
  • Asigură obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, printre care cel mai des evocate sunt cunoştinţele, conceptele, capacităţile şi atitudinile;
  • Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor şi valorilor caracteristice contextului cultural în care acţionează;
  • Funcţionează ca paliere de selecţie pentru mobilitatea sociala ascendentă;
  • Acţionează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea periclita funcţionarea eficientă a elevilor în context social. Frecvent, această funcţie compensatorie se realizează prin cooperare cu părinţii, cu agenţii specializate şi cu experţi de tipul psihologilor şi consilierilor;
  • îndeplinesc o serie de funcţii non-educaţionale, de exemplul custodiale, de separare a copiilor de piaţa adultă a forţei de munca cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale.


b) Conţinutul educaţiei în familie

Familia este cel mai important factor cu care cooperează şcoala în procesul educaţional. Cum şcoala deţine atuul calităţii actului educaţional, prin însuşi profilul dascălilor, ea are obligaţia să realizeze o corectă şi competentă informare a părinţilor cu privire la ceea ce aceştia au de făcut, în vederea realizării unui front comun în procesul educaţional.

Iată câteva domenii ale procesului educaţional care intră în conţinutul acelui dorit front comun:
  • cunoaşterea reală (nepărtinitoare) de către părinţi a propriilor copii, evitându-se tendinţa unora dintre aceştia de a supraevalua calităţile şi posibilităţile propriilor copii. Există şi cazuri, izolate, de subestimare de către părinţi a resurselor intelectuale ale propriilor copii. Este necesară o iniţiere a părinţilor cu privire la tehnicile elementare de investigare a resurselor intelectuale, a calităţilor morale, a nivelului afectivităţii şi motivaţiei în ceea ce reprezintă ocupaţia de căpătâi a copiilor şi tinerilor: învăţătura;
  • iniţierea părinţilor cu privire la modalităţile prin care trebuie să „studieze” comportamentul copiilor din punct de vedere al trăsăturilor de caracter ale acestora, al înclinaţiilor lor, al capacităţii de a evalua corect ceea ce e bun, frumos, corect, moral, în ţinuta propriilor copii;
  • recomandări cu privire la ajutorul şi controlul efectuării temelor, orale şi scrise, pentru ziua următoare de cursuri; să nu se încerce efectuarea unor teme în locul copiilor. De obicei, aceştia nu acceptă o asemenea practică, fiind bucuroşi să-şi rezolve obligaţiile şcolare prin efortul propriu;
  • sugestii cu privire la regimul zilnic de viaţă şi de activitate al copiilor, care să aibă în vedere atât obligaţiile lor de şcolari, cât şi integrarea într-un program care să ţină seama atât de aceste obligaţii, cât şi de „libertatea” de a-şi construi şi din proprie iniţiativă programe adecvate regimului lor zilnic. Şi ceea ce e deosebit de stimulatoriu pentru copii e „libertatea” care trebuie să li se acorde de a-şi introduce în programul zilnic iniţiative proprii. Ceea ce nu exclude controlul … discret al părinţilor.

c) Sistemul colaborării şcolii cu familia

Este vorba, cum se vede, de un sistem alcătuit din mai multe componente integratoare, care asigură realizarea acelui front comun, care să ducă la unitatea de cerinţe şi acţiune între şcoală şi familie.

Cadrul organizatoric al colaborării e dat de şcoală, conform principiului unităţii de cerinţe şi acţiune între şcoală şi familie. În acest sens, o practică frecventă o poate constitui sondarea opiniei părinţilor cu privire la modul în care văd ei această colaborare, cunoaşterea cerinţelor şi preferinţelor lor.

În practica de zi cu zi există o etapizare în programul acestei colaborări, care ar putea avea următoarele momente:
a) documentarea celor doi factori, în scopul cunoaşterii reciproce a cerinţelor colaborării, care sunt comune, a condiţiilor specifice pe care le oferă atât şcoala cât şi familia;

b) pregătirea „pedagogică” a părinţilor („educarea” lor) constă îndeosebi în cunoaşterea modului, a „metodologiei” specifice de supraveghere şi sprijinire a copiilor în realizarea obligaţiilor ce revin acestora de a învăţa, a importanţei pe care o are angajarea totală a copiilor în procesul învăţării.

În propaganda pedagogică părinţii devin colaboratori ai profesorilor;

c) etapa a treia e cea a „colaborării” efective, etapă pregătită de acţiunile precedente.


Cu privire la formele colaborării şcolii cu familia, acestea se înscriu într-o practică devenită tradiţională. Ne vom limita să le enunţăm, cu marcarea a ceea ce au ele specific din punct de vedere al conţinutului lor:
a) Adunările cu părinţii pe şcoală, conduse de directorul unităţii, pe clase, organizate de diriginţi. Şi unele şi altele se organizează, de obicei, la început sau sfârşit de etape şcolare (început, sfârşit de an şcolar, de semestru) sau când intervin evenimente mai importante în viaţa şcolii, a clasei. De obicei, se dezbat probleme de interes general, în care se face eventual analiza rezultatelor înregistrate la sfârşit de etapă sau se prezintă obiectivele pentru perioada următoare. La asemenea acţiuni nu e recomandabil să se facă individualizări pe elevi, profesori, părinţi. Asemenea acţiuni se încheie cu jalonarea câtorva linii directoare pentru etapa următoare;

b) Adunările tematice pe şcoală sau pe clase, au rolul unei „propagande pedagogice”, pe teme la ordinea zilei, de interes general cum ar fi, particularităţile vârstei elevilor respectivi, regimul zilnic al şcolarilor, timpul liber, sprijinul acordat în pregătirea lecţiilor, autoritatea părinţilor, căi de cunoaştere a propriilor copii ş.a.;

c) Consultaţii cu părinţii pot avea loc atât din iniţiativa profesorilor (diriginţi sau de diverse specialităţi), cât şi la solicitarea părinţilor, pe teme propuse de aceştia. Consultaţiile pot avea loc şi în zile şi la ore stabilite de comun acord între profesori şi părinţi, afişate şi cunoscute de către toţi ce interesaţi.


2. Biserica în sistemul instituţional al educaţiei

Biserica este instituţia care se bucură de cea mai mare încredere şi simpatie din partea cetăţenilor ţării, a enoriaşilor săi. Ea inspiră tuturor credincioşilor, şi nu numai lor, optimism şi speranţe în realizarea aspiraţiilor de mai bine ale cetăţenilor, ale societăţii. În calitatea sa de instituţie religioasă, biserica are o contribuţie decisivă în realizarea educaţiei religioase, componentă majoră a educaţiei. Biserica propagă dogmele unei anumite religii, care aşază în plan
central problematica umană, din care se propagă un umanism, ale cărei valori sunt asimilate de către persoanele şi grupurile sociale care aderă la una sau la alta din religii sau variante ale acestora; valori care se regăsesc la nivel comportamental.

În înţelesul cel mai uzual, mai cunoscut, Biserica este clădirea (construcţia) destinată unui cult creştin, iar în sens mai larg este instituţia creştinismului în ansamblu, precum şi o comunitate religioasă aparţinând aceluiaşi cult. Pentru înţelegerea deplină a semnificaţiei conceptului de biserică este necesară şi definirea termenilor de religie şi de credinţă. Potrivit definiţiei date în
Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, „Religia reprezintă un sistem de credinţe (de dogme) şi practici (rituri) privind sentimentul divinităţii şi care îi uneşte în aceeaşi comunitate spirituală şi morală pe toţi cei care aderă la acest sistem”. Ca factor educaţional, biserica promovează teza credinţei, un concept care reprezintă „cheia de boltă” a religiilor. Pentru religiile creştine, credinţa înseamnă „convingerea despre existenţa lui Dumnezeu, mărturisire a acestei convingeri, prin respectarea prescripţiilor bisericeşti”.

Virtuţile religioase, promovate prin biserică sunt generate de resorturi interne, sufleteşti de o deosebită profunzime; e vorba de sentimente, de trăiri care se transformă în acte comportamentale. Iar ceea ce dă profunzimile acestor trăiri este faptul că în ele se contopeşte credinţa în ceva ce nu se vede (pe Dumnezeu a-l vedea nu este cu putinţă oamenilor …), dar care se simte, se trăieşte cu o mare intensitate.

Idealul promovat de biserică este fericirea în eternitate… Dar şi viaţa pământeană oferă credincioşilor, prin chiar practicile religioase, legate îndeosebi de momente importante ale vieţii (naşterea, botezul, căsătoria ş.a.), satisfacţii, trăiri de o mare intensitate. Multe din slujbele practicate de biserică, specifice unor sărbători religioase (Crăciun, Anul Nou, Bobotează, Florii, Paşti, Rusalii, Sânziene ş.a.), sunt aşteptate cu deosebit interes şi aduc mari satisfacţii participanţilor la ele. Deseori, bisericile, lăcaşurile de cult devin neîncăpătoare pentru cei ce doresc să ia parte la asemenea manifestări.

Tema pe care biserica (îndeosebi cea creştină) o promovează cel mai frecvent este aceea a dragostei, care porneşte atât de la creator („Fiindcă atât de mult a iubit Dumnezeu lumea, că a dat pe singurul Lui Fiu, pentru ca oricine crede în El, să nu piară, ci să aibă viaţa veşnică”: Ioan, cap. 3, verset 16). Tema dragostei este prezentă în multe „cărţi” ale Bibliei. Iată cum este ilustrată de Apostolul Pavel în epistola I către Corinteni, în capitolul 13 consacrat în întregime acestui nobil şi complex sentiment în versetul 3: „Şi chiar dacă mi-aş împărţi toată averea pentru hrana săracilor, chiar dacă mi-aş da trupul să fie ars şi n-aş avea dragoste, nu-mi foloseşte la nimic”.

Asemenea cugetări se află nu doar în scrieri bisericeşti, ci şi în numeroase scrieri laice, în cuvinte spuse direct. Marin Preda îşi încheie cunoscutul său roman, „Cel mai iubit dintre pământeni”, cu o cugetare de mare efect emoţional şi comportamental: „Dacă dragoste nu e, nimic nu e”.

3. Mass-media şi valoarea lor educaţională

Delimitări conceptuale şi practice.

Conceptul de mass-media e un neologism luat din limba engleză: media = mijloc de comunicare,
derivat din latinescul „medium”, cu sensul de mijloc, legătură, factor.

Într-o ordine aleatorie, întâmplătoare, mijloacele de comunicare în masă sunt: cinematograful, radioul, televiziunea, discul, banda magnetică (fono, foto etc.), imprimatele de mare tiraj (ziare, reviste, ilustrate, cartea de popularizare), reproducerile de artă, afişul, fotografiile, nu în ultimul rând internetul etc. Încercând o definiţie, aceasta ar putea fi formulată astfel: mass-media sunt mijloace de vehiculare a informaţiilor, ideilor, impresiilor etc. pentru un mare număr de oameni; o verigă de legătură prin care emiţătorul comunică mesajul său celor care îl receptează.

Influenţa acestor medii asupra educaţiei, în general asupra învăţământului este covârşitoare. Semnificaţia lor pedagogică şi socială pozitivă în dinamica însuşirii culturii generale este mai mult
decât evidentă. În zilele noastre, educaţia privită în sensul ei larg nu mai poate fi concepută fără această dimensiune importantă a dinamicii culturii contemporane. Iar şcoala nu se poate menţine izolată de mişcarea generală a unei civilizaţii în care cartea e tot mai mult concurată de mass-media, îndeosebi de sectorul audio-vizual. Formarea copiilor, adolescenţilor, tinerilor, a întregii populaţii nu se mai poate realiza fără a se ţine seama de intervenţia tehnicilor moderne de comunicare în masă.

Existenţa acestor tehnici nu e o simplă modă, un accident istoric, ci un fenomen real, determinat de dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii contemporane, de vârf, îndeosebi în domeniul transmiterii şi receptării informaţiilor. De aceea e necesar ca aceste tehnici să fie puse în slujba educaţiei.

E un adevăr de necontestat că ele au zdruncinat monopolul sau privilegiul şcolii, al familiei şi al altor factori binecunoscuţi, de-a fi singurii în transmiterea patrimoniului cultural al omenirii.

Alături de factorii cunoscuţi a apărut această mare forţă de influenţare şi răspândire a culturii în masă, care a creat o adevărată „şcoală paralelă”.

Avantaje şi „limite ale mediilor educaţionale”

Opiniile cu privire la valoarea lor sunt diferite, pe alocuri chiar contradictorii. Iată câteva opinii:
  • sunt comparate cu forţa nucleară;
  • nu au dat o generaţie mai bună; „tânărul” veacului nostru este produsul exclusiv al acestor medii educaţionale etc…
Peste toate aceste opinii, cărora li se pot adăuga multe altele, un adevăr este cert: toate au o existenţă indubitabilă şi, mai ales ireversibilă. Omenirea nu se va întoarce înapoi. De aceea, trebuie „văzute” în primul rând, marile lor resurse. Iată-le, în forma în care apar în studiile care fac o clasificare, o grupare a „funcţiilor” acestora, care, fireşte, este orientativă; ele se întrepătrund:

- Funcţia informaţională. Mediile audio-vizuale înlesnesc informarea omului cu date din diferite domenii (ştiinţă, tehnică, producţie, artă, sport) despre mari personalităţi din diverse domenii ale
vieţii şi activităţii umane; stimulează interesul pentru cunoaştere;

- Funcţie socială. Prin aceste mijloace, omul, indiferent de locul unde se află nu mai e singur; e în contact mereu cu societatea şi cu fenomenele ei specifice. Ele favorizează schimbul de idei pe plan internaţional; facilitează apropierea între popoare; sunt adevărate „modelatoare” a opiniei publice; influenţează direct conştiinţa socială;

Funcţia culturală. Pun la îndemână marile valori culturalartistice naţionale şi ale umanităţii; introduc în intimitatea mediului familial spectacolul dramatic, muzical, folcloric, sportiv, artă etc.;
cultivă gusturile.

- Funcţia distractiv-recreativă. Satisfac nevoia individului de a se odihni, de a evada din cotidian; ele oferă momente de divertisment, de destindere; au, astfel, o funcţie compensatoare, de realizare a unui divertisment, de încântare poetică, de reflecţie, de introspecţie.


Unele limite (influenţe negative):

- restrâng timpul afectat altor ocupaţii utile, strict necesare, inclusiv timpul petrecut în aer liber sau pentru efectuarea temelor;

- răspândesc, uneori, informaţii sau prezintă situaţii contraindicate pentru anumite vârste;

- nu lasă timp pentru a discerne, a reflecta, a prelucra, a medita asupra unora din ofertele mediilor recepţionate;

- pun tinerii în contact cu probleme proprii adulţilor, prematurizându-i şi trecând, nefiresc, peste unele etape ale evoluţiei lor;

- afluxul mare de informaţii poate îndemna la superficialitate. Tânărul sau mai puţin tânărul stochează informaţii, dar nu discerne asupra lor, nu le prelucrează, nu meditează asupra lor. În general, capacităţile intelectuale sunt insuficient angajate în timpul sau după receptarea datelor.

c. Relaţia dintre şcoală şi mijloacele de comunicare în masă (m.m.)

Se poate spune că mijloacele de comunicare în masă apar ca o „şcoală paralelă”:
  • pe de o parte, activitatea şcolară coordonată de profesor, cu tot arsenalul didactic de care dispune;
  • de cealaltă parte ne găsim în faţa unei „şcoli fără profesor” care dispune de mijloace proprii, se adresează tinerilor în timpul liber;

E o acţiune în afara şcolii sie bazată pe forme moderne de prezentare;
E foarte atractivă, captivantă, e agreată; efortul elevului e mic.

Faţă de cele de mai sus, se pare că m.m. fac concurenţă şcolii. Deci, apar semne de întrebare. Cum se pune problema? Ambele forme sunt produsul epocii noastre şi răspund cerinţelor reale ale civilizaţiei contemporane. De aceea, numai reunite într-un sistem coerent pot fi eficiente. E nevoie de o „coexistenţă” eficientă între ele, de o punte de legătură între şcoală şi m.m.

Existenţa m.m. obligă şcoala să ţină seama de abundenţa de informaţii primite prin contactul cu aceste mijloace moderne, să valorifice acest fond aperceptiv oferit de m.m., să facă apel la el în lecţii şi în alte forme de activitate, să dezvolte spiritul critic şi capacitatea de discernământ, de evaluare a ceea ce e valoros şi de integrare a noilor achiziţii în sistemele deja existente.

Oricum, în ciuda amplorii pe care o cunoaşte pătrunderea achiziţiilor venite pe canalele mass-media, acestea nu pot suprima funcţia profesorului, ci doar s-o transforme. Profesorul trebuie să domine prin atitudinea sa aceste achiziţii, să le prevină şi să le combată riscurile să le valorifice marile lor avantaje.


4. Armata în sistemul instituţional al educaţiei.



Integrarea armatei în sistemul instituţional al educaţiei este o dovadă incontestabilă a recunoaşterii rolului pe care l-a jucat dintotdeauna armata nu doar în misiunea de mare răspundere de apărare a patriei, ci şi în educarea tinerilor aflaţi „sub arme”, atât în timpul pregătirii lor militare, cât şi atunci când a fost nevoie, pe câmpul de luptă.

Misiunea aceasta a armatei implică eforturi şi măsuri de mare anvergură, de natură pur educativă, căci o asemenea „profesie”, cu implicaţii în ceea ce are mai sfânt o naţiune, apărarea ţării se învaţă. Finalităţile educaţiei de tip militar se înfăptuiesc în cadrul unui proces complex, prin mijloace cu totul aparte, prin folosirea unor tehnologii în care îşi găsesc locul domenii de mare rafinament ale cunoaşterii.

Din perspectiva pregătirii celor aflaţi sub drapel, întregul complex de acţiuni, care realizează acest deziderat, constituie modele ce pot fi aplicate în mod specific, creator în procesul educaţional de tip şcolar, pe toate treptele sistemului de învăţământ, inclusiv din perspectiva educaţiei permanente.

Ca factor educaţional, armata oferă modele de conduită cu mari resurse pentru educaţia de tip şcolar. Un prim domeniu ce poate fi explorat îl constituie disciplina militară care oferă un cadru, pe fondul căruia se pot înfăptui comportamente dezirabile în toate formele educaţiei, formale şi nonformale.

Trebuie avute în vedere dimensiunile unei discipline de fier, care îşi găsesc loc în toate componentele procesului didactic, de la finalităţi până la evaluarea finală.

Spiritul de ordine, legat intim de disciplina militară, reprezintă o ţintă permanentă în procesul educaţional de tip şcolar, cu implicaţii în toate etapele acestuia, fie că avem în vedere proiectarea demersului didactic pe perioade de timp de perspectivă mai îndepărtată sau mai apropiată, fie că realizăm proiectarea pe unităţi de învăţare şi pe lecţii.

Analiza periodică la intervale de timp rezonabile a rezultatelor obţinute, a cauzelor şi măsurilor care le-au generat este o altă particularitate specifică a spiritului instruirii de tip militar. Pe această bază se stabilesc măsurile potrivite pentru parcurgerea în continuare a traseului stabilit.

Armata oferă şi alte modele de conduită ce pot fi aplicate în demersul educaţional de tip şcolar. Dar oferta armatei ca instituţie integrată în sistemul educaţional se răsfrânge inclusiv asupra celorlalte componente ale sistemului vieţii sociale, cărora le serveşte modele de finalităţi, de conţinuturi, de metodologii şi de evaluări de mare randament.


Societatea

Familiile şi copiii ar trebui să se situeze în inima fiecărei comunităţi. Comunităţile în care are loc învăţarea includ legături puternice de sprijin şi o infrastructură solidă. În asemenea spaţii, locuitorii săi se află la intersecţia a trei cercuri de sprijin.

Cel mai apropiat familiei este cel al relaţiilor de îngrijire- familia extinsă, prietenii, vecinii şi colegii de slujbă, toţi aceştia reprezentând prima lor sursă de suport. Familiile se îndreaptă către ei când au nevoie de un împrumut pe termen scurt, de ajutor pentru îngrijirea copilului, de o recomandare pentru servici sau doar de cineva care să-i asculte şi care să-şi manifeste interesul pentru problemele lor. Familiile nu sunt izolate; au relaţii strânse cu cei care le pot furniza informaţii si resurse pentru a-i ajuta să-şi rezolve problemele.

Al doilea cerc e constituit din grupul de susţinere al instituţiilor de mare utilitate. Acesta conţine şcoli, biserici, organizaţii ale comunităţii, biblioteci, centre de recreare, colegii, centre de sănătate, spitale şi agenţii de voluntari. Împreună îi ajută pe toţi tinerii şi pe familiile acestora să-şi dezvolte talentele şi interesele, precum şicapacitatea de a învăţa şi de a aplica cunoştinţele. Prin oferirea unei game extinse de servicii de prevenţie şi sprijin- servicii de sănătate pentru gravide, de îngrijire a de consiliere, de instruire în profesie- instituţiile respective permit împlinirea nevoilor familiilor.

Un al treilea cerc, mai îngust, conţine servicii specializate de intervenţie şi tratament în situaţii de criză- bunăstarea copilului, susţinerea venitului, justiţia juvenilă, tratarea sănătăţii mintale, a celor ce iau droguri, precum şi cele împotriva abuzului domestic- pentru a-i ajuta pe cei pentru care prevenţia nu a fost suficientă. În comunităţile care valorizează învăţarea, aceste servicii sunt disponibile, uşor de detectat. Furnizorii stabilesc împreună scopurile, pentru a se asigura că familiile şi copiii primesc servicii de calitate, cât de mult e necesar, pentru a-şi rezolva problemele.

Există o mare flexibilitate între cercuri, astfel încât familiile se pot mişca înainte şi înapoi, precum si în fiecare cerc în parte, pentru a găsi ajutorul de care au nevoie. Ele conţin un sistem accesibil, integrat şi creat pentru a întări încrederea de sine a fiecărei entităţi familiale. Drept rezultat, copiii învaţă şi se deschid către nou.

Aceste cercuri interdependente sunt conectate la o infrastructură de tip ramificat. O economie activă furnizează multe locuri de muncă, care oferă salariul unei familii, un salariu ce asigură un standard de viaţă decent. Serviciile de poliţie şi întărire a legii lucrează cu cetăţenii pentru a păstra liniştea în comunitate. O piaţă imobiliară convenabilă face posibil pentru fiecare să se bucure de o locuinţă decentă şi acordă şansa ca mulţi să aibă propriul cămin. Un sistem de transport eficient conectează toate sectoarele din regiune şi permite locuitorilor să ajungă la slujbă. Serviciile municipalităţii, inclusiv cei ce asigură curăţenia oraşului şi cei ce se ocupă de întreţinere, încurajează dezvoltarea unui spirit civic. Comitetele de politici şi luare a deciziilor, cu participarea activă a cetăţenilor, colaborează strâns cu conducerea locală, statală, pentru a transforma problemele copilului şi ale familiei în priorităţi.

În mod dramatic însă, mulţi copii nu locuiesc în comunităţi din acestea, care valorizează învăţarea. Sunt cei care cresc în zone în care slujbele, locuinţele decente, transportul, siguranţa străzilor şi alte elemente de bază ale funcţionării comunităţii- sunt aspecte întâmplătoare. Familiile lor au resurse puţine. Prima lor linie de apărare împotriva problemelor zilnice şi a stresului pe termen lung- sprijinul oferit de familia extinsă, prieteni, colegi de servici şi vecini- este adesea limitată, nu datorită lipsei unor familii aflate în situaţie de risc, asemenea celor în cauză şi de obicei se luptă şi ei să supravieţuiască, neputându-le oferi decât un ajutor extrem de limitat.

În comunităţile cu o infrastructură slăbită, în care familiile au resurse puţine, un sistem de educaţie profamilie este esenţial. O combinaţie între instituţiile, ce aparţin celor trei cercuri de sprijin descrise mai sus- ar putea să se prezinte ca un “tampon” împotriva riscurilor la care sunt expuşi copiii, cărora li se asociază abandonul şcolar şi problemele aferente- dobândirea prematură a statutului de părinte biologic, şomajul şi pierderea oportunităţilor oferite de societate. Desigur că un asemenea sistem nu reprezintă decât o parte a comunităţilor în care este valorizată învăţarea. Un serviciu de educaţie foarte bun nu este un substitut pentru o economie puternică, străzi sigure, case decente, transport disponibil, servicii eficiente ale municipalităţii şi o participare civică activă. Dacă nu se îmbunătăţeşte sistemul actual, atunci familiile şi copiii vor deveni din ce în ce mai vulnerabili la problemele asociate unei infrastructuri slăbite.

Cǎi de eficientizare a interacţiunii dintre şcoalǎ şi comunitate

A. Categorii de activitǎţi şcoalǎ- comunitate



E mult mai posibil ca grupurile comunităţii să investească pentru a construi infrastructura locală de informaţii şi pentru a sprijini restructurarea şcolii, atunci când conştientizează faptul că au avantaje de tip educativ din acea infrastructură. Şcolile sunt parte a comunităţii lor locale şi de aceea, profesorii, administratorii, elevii şi părinţii sunt influenţaţi de mediul respectiv- valorile, normele, structurile politice şi economia acestuia. În schimb, ca centre de învăţătură, şcolile influenţează comunităţile locale. Această reciprocitate este mai mult sau mai puţin recunoscută. Cercetările indică faptul că formând diversele tipuri de parteneriate, şcoala îşi dezvoltă curriculum-ul, iar comunitatea înţelege, acceptă mai uşor şi beneficiază de tehnologia şi schimbările din şcoală.

Multe şcoli se străduiesc acum să se “reinventeze”, pentru a servi mai bine nevoilor în schimbare ale societăţii. Companiile cer ca angajaţii să deţină abilităţi de a lucra într-un mediu informatic, bogat în tehnologie. Datorită comunicaţiei avansate şi a reţelelor media putem păstra legături cu indivizi din întreaga lume. Dar a aduce schimbarea în şcoli, a restructura educaţia şi a construi infrastructura tehnică necesară înseamnă o investiţie considerabilă; este un aspect dificil cu care se confruntă comunitatea, mai ales că există multe cereri pentru obţinerea unor fonduri limitate. Este evident că şcoala ajunge la comunitate destul de greu, pentru că doar puţini dintre adulţi au copii de vârstă şcolară. Toate aceste modalităţi prin care se încearcă sensibilizarea comunităţii sunt necesare pentru a face inovaţia să devină legitimă.

Există cel puţin trei căi prin care interacţiunea dintre şcoală şi comunitate poate fi eficientizată.

  1. Prima, prin mijloace de comunicare de la şcoală către comunitate şi dincolo de ea;
  2. a doua, prin crearea unui mediu în care copiii să demonstreze ce pot face ei pentru comunitate şi să obţină respectul adulţilor;
  3. ultima, dar nu cea mai puţin importantă : oferirea posibilităţii pentru membrii comunităţii de a se implica în activităţile elevilor.

Mai jos sunt prezentate 5 categorii de activităţi şcoală- comunitate. Trei dintre aceste tipuri nu sprijină doar implicarea comunităţii, dar îmbogăţesc şi învăţarea elevilor: învăţarea bazată pe proiecte, transmiterea experienţei din şcoală spre locul de muncă, învăţarea în serviciul comunităţii.


1. Învăţarea bazată pe proiect, cu comunitatea ca public.

Elevii realizează un produs- cu un conţinut ştiinţific- fie individual, fie în grup. Produsul respectiv se încadrează adesea în domenii tradiţionale, cum ar fi ştiinţa conducerii sau a mediului şi este realizat pentru a schimba condiţiile actuale din comunitate.

Exemplu: Elevii lucrează cu sistemul justiţiei juvenile, pentru a dezvolta informaţii pe Internet despre ce face sistemul de justiţie şi de ce. Aceasta poate implica intervievarea oficialilor din sistemul juridic, precum şi o cercetare a legii. Ei îşi pun în aplicare deprinderile de a construi pagini de Internet şi învaţă astfel conţinutul, pe care-l comunică cititorilor paginilor respective. Activitatea are ca rezultat un produs, menit să fie văzut şi folosit de membrii comunităţii. O trecere în revistă a acelor informaţii va permite tinerilor comunităţii să înţeleagă sistemul de justiţie din perspectiva celor de-o vârstă cu ei.

2. Transmiterea experienţei din şcoală spre locul de muncă.

Elevii lucrează pentru o întreprindere a comunităţii- profit sau non-profit sau pentru o organizaţie guvernamentală- fie pentru bani, fie pentru credit şcolar. De aceea, pe lângă că-i ajută pe angajaţi, le este astfel sprijinită şi învăţarea. Acest ultim obiectiv este determinat şi mai clar, când elevii continuă activităţi de asemenea tip şi în cadrul şcolar, îmbinând teoria cu practica.

3. Învăţarea în serviciul comunităţii.

Elevii ajută organizaţiile guvernamentale şi pe cele non-profit din comunitatea lor, în programe în care propria lor dorinţă de a învăţa reprezintă un obiectiv esenţial. Activitatea lor poate fi solicitată sau voluntară, pe bază de credite sau nu, realizată în cadrul unui program şcolar sau independent.

De pildă, elevii lucrează cu reprezentanţii localităţii- pentru a rezolva probleme legate de folosirea alcoolului sau a drogurilor de către adolescenţi-corespondând cu aceştia prin poşta electronică. Prin discuţii în direct şi ateliere de tipul “faţă în faţă” stabilesc priorităţile şi paşii pentru a îndrepta problemele.

4. Voluntariat.

Părinţii şi alţi membri ai comunităţii participă în mod constant la activităţi de voluntariat în şcoală, fie în timpul programului copiilor, fie în altă perioadă, sprijinind sau intervenind direct în educaţia elevilor.

5. Şcolile îşi asumă un rol de conducere, în sensul că valorizează puternic tehnologia, acordând o maximă importanţă acesteia în restructurarea educaţiei şi/sau în dezvoltarea reţelei infrastructurii locale.

Exemple: Organizaţia şcolară poate influenţa comunitatea în înţelegerea şi utilizarea de către aceasta a reţelei tehnologice, prin prezentări, activităţi şi discuţii la nivelul conducerii oraşului. Un alt caz este acela în care şcoala construieşte infrastructura de informaţii a localităţii şi/sau devine furnizorul de acces la Internet.

B. Crearea unui sistem pro-familie


“Modul în care şcolilor le pasă de copii este reflectat în felul în care le pasă de familiile lor. Dacă educatorii îi privesc pe copii ca pe nişte simpli elevi, e probabil să considere familia, ca fiind separată de şcoală. De aceea, familia este aşteptată să-şi facă treaba şi să lase şcolii educarea copiilor. Dacă, însă, îi privesc ca pe nişte copii, e posibil să vadă atât familia, cât şi comunitatea, ca parteneri ai şcolii în dezvoltarea şi educaţia copiilor. Partenerii admit interesele lor împărtăşite şi responsabilităţile faţă de copii şi lucrează împreună pentru a crea programe mai bune şi oportunităţi pentru elevi.” (Epstein, 1995). Profesorii îşi însuşesc căi noi şi puternice de a îndrepta copiii către standarde şcolare provocatoare.

Părinţii discută regulat cu educatorii despre comportamentul copiilor lor, raportat la acele standarde ridicate şi despre modul în care-i pot ajuta pe aceştia acasă şi la şcoală. Elevii se străduiesc să atingă noile standarde din matematică, ştiinţe, limbă şi alte discipline de bază. Şi din ce în ce mai mulţi tineri sunt bine dotaţi pentru a-şi continua educaţia în universităţi şi/sau pentru a începe o carieră sau o profesie cu un viitor promiţător.

Fiecare şcoală devine o “comunitate a celor ce învaţă”, în condiţiile propriului său plan de a îmbunătăţi continuu predarea, învăţarea şi disciplina. Toţi elevii săi se străduiesc şi fac progrese în direcţia atingerii standardelor dorite, fiind ajutaţi de părinţi, profesori şi alţi parteneri.

Şcolile şi comunitatea îmbunătăţesc instrucţia, evaluarea, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, abilitatea de a conduce a directorilor, implicarea părinţilor şi a oamenilor de afaceri, astfel încât fiecare aspect al educaţiei funcţionează ca parte a unui sistem, care sprijină toţi elevii pentru a-şi atinge obiectivele.

Întreaga comunitate este devotată scopurilor sale de a ajuta la formarea elevului. De aceea, se pot crea:
• Un plan de acţiune pentru îmbunătăţirea continuă a tot ceea ce ţine de şcoală, tot ceea ce influenţează predarea şi învăţarea, astfel încât toţi copiii să atingă standardele de învăţare impuse;
• Un parteneriat extins, care să permită realizarea planului, o relaţie între părinţi şi profesori, companii şi instituţii de învăţământ superior, administratori şi comitete şcolare, bunici şi familia extinsă, spitale şi agenţii ale serviciului social, instituţii de cultură şi artă, ziare şi alte mijloace de comunicare în masă, biblioteci, organizaţii religioase şi voluntare.

Cercetătorul Douglas Nelson aduce în dezbatere problema existenţei unui sistem profamilie. Noul sistem trebuie să-şi extindă capacitatea de a ajuta instituţiile, iar serviciile de intervenţie în situaţii de criză şi cele de tratament vor trebui să lucreze împreună. E nevoie de crearea unor noi relaţii funcţionale şi a unor servicii de calitate, care sprijină familiile şi le ajută să-şi valorizeze potenţialul. Detaliile specifice ale unui asemenea sistem vor varia funcţie de nevoile copiilor şi familiilor din fiecare comunitate, de disponibilitatea resurselor locale şi de noul stadiu de dezvoltare al sistemului. În ciuda acestor diferenţe, un adevărat sistem profamilie are câteva caracteristici. Trebuie să fie:
• Extins.

Diverse oportunităţi şi servicii răspund unei game largi de nevoi ale copilului şi familiei. Abundă activităţile întreprinse pentru a sprijini familiile şi copiii să-şi dezvolte talentele, să-şi urmărească interesele şi să participe la viaţa comunităţii. Instituţiile susţinătoare oferă servicii pentru a ajuta familiile să-şi îndeplinescă responsabilităţile şi să evite problemele. Cele specializate pentru situaţii de criză şi pentru tratament sunt disponibile şi uşor accesibile.

• Preventiv.

Sistemul este realizat pentru a preveni problemele, şi nu neapărat pentru a reacţiona la ele. Serviciile de dezvoltare, de preîntâmpinare a crizelor sunt mai bine aprovizionate cu resurse, decât cele de intervenţie, care necesită costuri substanţiale.

• Centrat pe familie şi condus de familie.

Membrii familiei se află într-o strânsă conexiune, şi aşa sunt şi problemele lor. De aceea, sistemele trebuie să satisfacă nu doar nevoile indivizilor, ci şi pe cele ale întregii familii. Se presupune că fiecare familie are punctele sale tari. Ca urmare, ele au un rol major în stabilirea obiectivelor şi în deciderea tipurilor de servicii de care au nevoie. Caracteristicile de bază ale serviciilor respective, cum ar fi- perioada orară şi locaţia- servesc nevoilor familiilor, şi nu preferinţelor instituţionale.

• Integrat.

Servicii separate sunt legate de aspiraţii comune, de dorinţa de a veni în întâmpinarea nevoilor familiei. Un sistem integrat facilitează acestora obţinerea ajutorului şi asigură o folosire eficientă a timpului şi resurselor furnizorilor de servicii.

• Centrat pe dezvoltare. Evaluarea nevoilor schimbătoare ale copiilor şi familiilor lor constituie temelia sistemului. Planurile corespund vârstei, perioadei de dezvoltare şi altor condiţii unice; serviciile nu sunt statice.

• Flexibil.

Sistemul este activ şi adaptabil. Furnizează asistenţi sociali de prim plan, care răspund rapid nevoilor familiei. Se renunţă la regulile care limitează abilitatea agenţilor de a rezolva urgenţele sau de a preveni apariţia unor asemenea situaţii. Sunt stabilite doar cele ce veghează la protejarea familiei şi a drepturilor ei.

• Sensibil la preocupările culturale şi de gen.

Serviciile reflectă credinţa că apartenenţa la un grup- cu o istorie specifică, un set de valori şi tradiţii-reprezintă o sursă de mare forţă. Respectul pentru diferenţa culturală este precizat în formulările de politică ale sistemului extins, e prezent în activităţile de dezvoltare a personalului didactic şi reflectat în diversitatea de consilii de conducere. Serviciile sunt create prin consultare cu reprezentanţii grupurilor cheie etnice şi culturale.

• Orientat pe rezultate.

Performanţa se măsoară în rezultate îmbunătăţite pentru copii şi familii, şi nu doar prin numărul şi tipul serviciilor oferite. Furnizorii de servicii ajută familiile să-şi fixeze obiective rezonabile şi împărtăşesc responsabilitatea atingerii lor. Personalul este instruit şi are acces la multiplele servicii necesare pentru a-şi modifica comportamentul pe căi concrete.
E posibil să se creeze un astfel de sistem, descris anterior, date fiind realităţile politice şi complexităţile birocratice din sistemul actual? Se poate ca centrarea eforturilor pe schimbarea instituţională să le distragă atenţia creatorilor de politici de la faptul că nivelele curente de finanţare, indiferent de cât de eficient sunt folosite resursele, nu sunt suficiente să acopere numărul crescut al familiilor şi copiilor, care au nevoie de ajutor? E înţelept să apărăm un sistem nou, fără o dovadă solidă, care demonstrează că poate fi implementat cu succes?

Autorul afirmă că toate acestea reprezintă preocupări legitime.

Elementele unui sistem profamilie par uşor de atins, dar schimbările sunt greu de realizat. Pentru a aduce ceva nou în viaţa familiilor, e nevoie de modificarea tipului şi a calităţii serviciilor prestate în întreaga comunitate. Instituţiile care sunt la dispoziţia copilului şi a familiei trebuie să lucreze împreună pentru a schimba fundamental modul în care aceştia gândesc, se comportă şi îşi folosesc resursele.

Un asemenea sistem va fi în beneficiul întregii comunităţi în care locuiesc copiii şi familiile lor. Crearea unui astfel de sistem va însemna eforturi comune ale mai multor parteneri- lideri cheie din diverse domenii, care vin împreună pentru a găsi soluţii. Partenerii respectivi preiau iniţiativa, ce constă într-o serie de activităţi relaţionate, întreprinse în scopul construirii unui nou sistem de servicii pentru copii şi familiile lor.

Se consideră că există câteva iniţiative eficiente, care prezintă următoarele caracteristici:
• Sunt legate de şcoală, în sensul că se centrează pe copiii şi familiile dintr-o şcoală sau un grup de şcoli- ca populaţie de bază- şi oferă servicii şi programe, bazate pe nevoile lor specifice. Ele pot sau nu să furnizeze servicii şcolii, dar, oricum, implică instituţia de învăţământ şi conducerea acesteia în planificarea, operarea şi guvernarea acţiunilor şi îşi instruiesc personalul la toate nivelele, în toate agenţiile.

• Îşi au rădăcinile în comunitate şi sunt legate strâns de conducerea statului. Au implicarea celor care uzează de servicii, care le furnizează şi care îi ajută să le plătească. La nivel organizaţional, directorii de program au dreptul la opinie în deciderea politicilor, iar profesioniştii şi consumatorii lucrează de pe poziţii egale. La nivelul statului, cei ce stabilesc politici şi controlează fluxul resurselor sprijină iniţiativele locale şi pot fi rapid mobilizaţi pentru a acţiona, atunci când e necesar.

• Folosesc modalităţi de furnizare a serviciului, specifice locului, pentru a crea schimbarea sistemelor. Acestea reprezintă eforturi de direcţionare către un ideal, acela de creare a serviciilor profamilie în întreaga comunitate. Sunt sisteme de distribuire experimentale, create pentru a pune în practică sistemul profamilie. Ele concentrează o mulţime de servicii educative şi umane, pentru copiii şi familiile celor din zone ale comunităţii, aflaţi în situaţie de risc. Nu oferă doar servicii de calitate, dar furnizează, de asemenea, şi un mijloc prin care partenerii învaţă cum să se facă mai utili, prin acţiunile lor, identificând şi schimbările de politică necesare pentru a construi un sistem profamilie. Prin informaţiile obţinute astfel, cei ce colaborează îşi pot adapta şi extinde modalităţile la alte zone defavorizate din acest punct de vedere.

• Sunt conduse de date. Dezvoltă profile cuprinzătoare ale comunităţii, pentru a stabili indicatori de bază, care arată cum se descurcă copiii şi familiile lor, cât de bine vin serviciile în întâmpinarea nevoilor acestora şi unde există lacune serioase. Informaţiile suplimentare şi datele colectate permit identificarea schimbărilor specifice din politicile şi practicile întregului sistem.

• Sunt pragmatice din punct de vedere financiar. Folosesc în întregime resursele existente. Se sprijină pe ajutor extern, în principal pentru a avea stabilitate financiară suficientă. Dezvoltă strategii de finanţare pe termen lung pentru a asigura un fond permanent pentru serviciile de distribuire, prin redirecţionarea şi maximizarea fondurilor curente.

• Folosesc noi forme de instruire şi dezvoltare a personalului. O instruire profesională îngustă a dus la crearea şi întărirea sistemului actual. Pentru a depăşi această situaţie, iniţiativele încurajează perfecţionare pentru personalul din sistemele serviciilor de educaţie şi sănătate. Pe lângă aceasta, implică instituţiile de învăţământ superior, explorând căi prin care sistemul de educaţie poate produce profesori, asistenţi sociali şi alţi profesionişti, capabili să conducă un sistem profamilie.

• Uzează de influenţa colaboratorilor, pentru a angaja cetăţenii în deciziile legate de bunăstarea economică şi socială a copiilor şi familiilor lor. Un sistem de oferire a serviciilor umane şi educative pentru familie reprezintă doar un aspect al unei comunităţi, care valorizează învăţarea. Iniţiativele ar trebui să educe toţi cetăţenii pentru a cunoaşte nevoile copiilor şi ale familiilor lor. Ar trebui să-i asigure că necesităţile familiei sunt reflectate în majoritatea deciziilor comunităţii, legate de serviciile de educaţie, de dezvoltarea economică şi de mediu, de asigurarea unei locuinţe, de transport şi siguranţă. Cei ce colaborează pot realiza aceste obiective, prin publicarea unor rapoarte ale comunităţii, referitoare la starea copiilor şi a familiilor lor, solicitând mass-media să extragă mesajul şi acţionând pentru a influenţa oficialii aleşi ai regiunii.

• Păstrează echilibrul între dimensiunea politică şi cea tehnică a schimbării sistemelor. Aducerea oamenilor pentru a colabora, construirea de viziuni comune şi realizarea unui acord între interese- asupra căilor noi de alocare a resurselor- reprezintă activităţi politice inerente. În acelaşi timp, crearea metodelor de distribuire a serviciilor, necesare organizării resurselor solicită un efort tehnic substanţial. Pentru ca iniţiativele să aibă succes, colaboratorii trebuie să dezvolte atât deprinderi politice, cât şi tehnice. De pildă, liderii nu trebuie doar să aibă abilitatea tehnică de a redacta raportul comunităţii, dar şi înţelepciunea politică de a folosi datele eficient, solicitându-le partenerilor să-şi analizeze propriile performanţe, precum şi scopurile individuale şi colective. Dezvoltarea unei strategii financiare pe termen lung necesită cunoştinţe tehnice extinse despre labirintul surselor fondului statului; solicită, de aesemenea, implicare din partea partenerilor, pentru a uni sursele de finanţare şi a negocia, dacă e nevoie.



C . Practici şi programe elaborate la n ivelul şcolii pentru a implica familia şi comunitatea în dezvoltarea copiilor



Michael Kirst, de la universitatea Stanford afirma: “E mult mai uşor să operezi o schimbare simbolică într-un proiect decât să schimbi sistemul în profunzime- a coopera mai degrabă decât a colabora.” Partenerii trebuie să fie permanent centraţi pe ideea de bază- restructurarea resurselor şi serviciilor existente şi transformarea lor într-un sistem profamilie. Cei ce aleg colaborarea confundă uneori “cârpeala” pe margini cu schimbarea instituţională. Chiar şi cei care sunt de acord cu un obiectiv comun şi care împart conducerea şi responsabilităţile pot deveni atât de absorbiţi de crearea proiectelor individuale de ajutare a unui număr mic de copii şi familii, încât niciodată nu se hotărăsc să schimbe sistemul, făcând permanent doar îmbunătăţiri ale serviciilor. Rezultatul a fost denumit “proiectită”: tendinţa de a adăuga noi programe celor existente, fără a dezvolta mecanisme de extindere a inovaţiilor reuşite şi fără a îmbunătăţi rezultatele în întreaga comunitate, pentru cei cu nevoi similare. Colaboratorii bine intenţionaţi se chinuie deseori să dezvolte servicii de calitate ridicată. Se bazează frecvent pe bani obţinuţi pe termen scurt, nu generează nicodată suficiente resurse pentru multiplicarea sau susţinerea iniţiativelor lor şi nu ajung niciodată la mai mult de o parte din copiii şi familiile care au nevoie de servicii mai bune.

Modalităţile de furnizare de servicii sunt diferite de “proiecte”. Sunt concepute cu scopul de a ajuta partenerii să înveţe- prin încercare şi eroare- cum să ofere servicii mai eficiente de înaltă calitate, cum să îmbunătăţească relaţiile între asistenţii sociali de prim plan şi familii şi cum să modifice politicile şi procedurile existente în toate instituţiile, pentru a opera schimbări în întregul sistem.

În continuare vom prezenta câteva exemple de practici şi programe, pe care şcolile le pot folosi pentru a încuraja familia şi a obţine sprijinul comunităţii în procesul de învăţare a elevilor. Trebuie întărit faptul că părinţii sunt persoanele cheie în planificarea, organizarea, implementarea şi evaluarea oricăror practici eficiente.

1. Dezvoltarea abilităţilor parentale

• Sponsorizează ateliere de învăţare pentru familie, pe teme sugerate de părinţi şi le desfăşoară în perioadele de timp şi locurile accesibile tuturor acestora.
• Solicită familiilor să precizeze ce tipuri de ateliere sau evenimente informative le interesează să frecventeze şi care sunt periodele convenabile pentru ele.
• Oferă informaţii despre dezvoltarea copilului.
• Împrumută cărţi familiilor, precum şi casete cu ateliere pentru părinţi.
• Le oferă informaţii despre dezvoltarea condiţiilor de acasă, care să sprijine învăţarea şcolară.
• Realizează sondaje printre părinţi pentru a determina nevoile acestora, cere membrilor conducerii să ajute la împlinirea nevoilor respective şi lucrează pentru a pune în legătură părinţii cu resursele comunităţii.
• Au un centru pentru familie sau îi ajută pe părinţi să aibă acces la alte centre de resurse din comunitate.
• Au grupuri de sprijin pentru familiile cu interese şi nevoi speciale.
• Îi instruiesc pe membrii personalului şcolii şi îi sprijină pentru a contacta toate familiile.

2. Accentul pe comunicare

• Programează şedinţele cu părinţii, profesorii şi elevii, pentru a fixa obiectivele învăţării elevilor pentru anul respectiv.
• Îi ascultă pe părinţii care le spun care sunt punctele tari ale copiilor lor şi modul în care învaţă aceştia.
• Urmează “Regula celor şapte”, oferindu-le şapte căi diferite prin care părinţii împreună cu membrii comunităţii pot afla despre ce se întâmplă în şcoală şi pot comenta.
• Profesorii au acces oricând la telefoane, pentru a comunica cu părinţii în timpul sau după o zi de şcoală.
• Membrii conducerii transmit acasă mesaje pozitive despre elevi.
• Se fac eforturi pentru a comunica cu taţii.
• Părinţii cunosc numerele de telefon ale membrilor personalului didactic şi orele în care aceştia pot fi sunaţi.
• Implică părinţii în evenimentele în care copiii sunt răsplătiţi, premiaţi pentru realizările lor.
• Încurajează membrii personalului să discute cu părinţii- despre progresul şcolar al copiilor lor- de câteva ori pe semestru.
• Comunică părinţilor misiunea şcolii şi expectaţiile faţă de studenţi.
• Şcoala are o linie directă de sprijin în efectuarea temelor sau un alt tip de sistem de telefonie.
• Furnizează părinţilor căi structurate de a comenta asupra mijloacelor de comunicare din şcoală, de pildă: telefon, mail.
• Au personal didactic dispus să asiste şi să-i sprijine pe părinţi în interacţiunile lor cu şcoala.
• Trimit comunicări acasă despre:

  • - progresul şcolar al elevului
  • - întâlnirile de la şcoală
  • - modul în care se pot implica părinţii în activităţile elevilor
  • - Asociaţia părinţilor
  • - disciplina elevului
  • - curriculum
  • - modul în care pot fi implicaţi părinţii ca voluntari sau în conducerea şcolii
  • - felul în care părinţii pot ajuta la teme şi pot încuraja învăţarea acasă
  • - resursele comunităţii disponibile familiilor
  • - modul în care pot comunica părinţii cu personalul şcolii
  • - strategia de dezvoltare a învăţării de către şcoală
• Cadrele didactice fac vizite la domiciliul elevilor.
• Se adresează direct părinţilor, dacă elevii au dificultăţi de învăţare sau provoacă tulburări la ore, înainte de apariţia crizei.
• Furnizează bibliotecilor publice copii ale manualelor sau ale altor publicaţii ale şcolii.

3. Învăţarea acasă

• Au obiective specifice şi activităţi, prin care părinţi sunt informaţi despre modul în care-şi pot sprijini copiii la teme.
• Oferă activităţi şi evenimente de învăţare pentru întreaga familie.
• Invită părinţii să împrumute din resursele bibliotecii şcolii, atât pentru ei, cât şi pentru familiile lor.
• Stabilesc legături ale părinţilor cu resursele şi acţiunile comunităţii, prin care este promovată învăţarea.
• Oferă părinţilor materiale, pe care aceştia le folosesc pentru a evalua progresul copilului şi a furniza feed-back profesorilor.
• Îi ajută pe părinţi să înţeleagă evaluările elevilor, inclusiv testele, şi să sprijine elevii pentru a-şi îmbunătăţi performanţele.
• Personalul didactic şi mijloacele de comunicare ale şcolii îi ajută pe părinţi să conecteze activităţile de învăţare de-acasă cu cele din clasă.
• Includ părinţii şi alţi membri ai comunităţii în dezvoltarea învăţării copiilor în activităţile extraşcolare.

4. Voluntariatul

• Încurajează familiile şi pe alţi membri ai comunităţii să devină voluntari în evenimentele organizate de şcoală.
• Oferă servicii elevilor ce doresc să fie voluntari în cadrul comunităţii.
• Ajută personalul şcolii să înveţe cum să lucreze cu părinţii voluntari şi cu cei ce aparţin comunităţii.
• Solicită părinţii să precizeze modul în care doresc să participe ca voluntari în şcoala la care se află copiii lor şi răspund în timp util sugestiilor acestora.
• Încurajează membrii familiilor şi ai comunităţii să se implice:

  • - ca participanţi în consiliile de conducere
  • - în prezentarea către elevi a carierelor lor şi a altor subiecte
  • - ca asistenţi în spectacolele organizate de copii
  • - ca tutori/mentori
  • - ca însoţitori în excursii sau alte ieşiri cu clasa
  • - ca asistenţi de instruire la ore, în bibliotecă sau în cabinetele de informatică

• Au un program de recunoaştere a voluntarilor şcolari.
• Oferă oportunităţi de voluntariat pentru părinţii singuri sau pentru cei ce muncesc.
• Adună informaţii despre nivelul şi frecvenţa participării familiei şi comunităţii la programele şcolii.

5. Conducere şi susţinere

• Încurajează părinţii să frecventeze întâlnirile consiliilor şi comitetelor şcolii.
• Solicită membrii personalului să-i ajute pe părinţi să depăşească situaţiile dificile, provocate de copii.
• Invită personalul didactic şi grupurile de părinţi să lucreze în colaborare şi oferă spaţiu şi timp pentru aceasta.
• Ajută familiile să se sprijine una pe cealaltă.
• Implică părinţii în

  • - revizuirea curriculum-ului şcolar
  • - planificarea programelor de orientare pentru noile familii
  • - dezvoltarea programelor de însuşire şi întărire a abilităţilor parentale
  • - angajarea membrilor personalului

6. Implicarea comunităţii

• Se comportă ca o sursă de informaţii despre serviciile oferite familiilor de către comunitate.
• Folosesc o varietate de strategii pentru a ajunge la adulţii, familiile şi copiii de toate vârstele şi din toate mediile socioeconomice din comunitate.
• Încurajează grupurile de servicii şi pe cele civice locale pentru a se implica în şcoli, pe căi diverse, cum ar fi: consilierea elevilor, voluntariat, prezentări în faţa colectivelor de elevi şi ajutor cu ocazia evenimentelor organizate pentru strângerea de fonduri.
• Încurajează personalul, elevii şi familiile să participe în serviciile de oportunităţi de învăţare pentru tineret.
• Permit comunităţii să uzeze de clădirea şcolii, dincolo de programul obişnuit de şcoală.
• Lucrează cu camera locală de comerţ sau cu consiliul oamenilor de afaceri şi biblioteca publică pentru a promova ştiinţa de carte la adulţi.
• Au un program iniţiat împreună cu companiile locale, pentru a spori abilităţile de lucru ale elevilor.
• Publică şi transmit pe scară largă informările şedinţelor de consiliu ale şcolii, prezentările şi politicile acestora şi încurajează feedback-ul şi participarea membrilor comunităţii.


10 comentarii:

  1. tema 4 chiar a aparut pe 15 iulie si nimeni nu a vazut?

    RăspundeţiȘtergere
  2. Stimate ... Anonim (:P )

    Mesajul a fost inceput a fi scris in data de 15 iulie, salvat ca schita si publicat astazi. Ma misc cam greu :)

    RăspundeţiȘtergere
  3. nu am spus-o cu rautate dar cred ca de stres si oboseala (dupa o titularizare lunga si grea) si acum travaliul gradelor se poate sa ne scape cate ceva; in rest tot respectul pt munca depusa si mii de multumiri

    RăspundeţiȘtergere
  4. Nici eu nu am interpreta mesajul dvs ca pe o rautate. :)

    Eu am scapat de calvarul de care pomeniti dvs, stiu cum e si va intelg perfect!

    Sa stiti ca trece :))

    RăspundeţiȘtergere
  5. Mulţumim mult! Faceţi o muncă pe care nu mulţi semeni ai noştri ar face-o în zilele noastre!

    RăspundeţiȘtergere
  6. Rugaminte: as avea mare nevoie de temele 8,9,10,13 si 14 pentru gradul 2(programa noua). Va admir pentru munca depusa pana in prezent si nadajduiesc ca veti continua. Multumesc pentru ca existati!

    RăspundeţiȘtergere
  7. Referitor la temele lipsa, voi incerca sa sa le completez. Din pacate, pana astazi am fost in activitate, desi sunt in concediu :)

    Pana la sfarsitul lui august mai este ceva timp, sa speram ca vor aparea si restul temelor; poate exista careva care are deja tratate aceste teme?!

    Spor la munca va doresc!

    RăspundeţiȘtergere
  8. Felicitari si aprecieri pentru calitate si nu in ultimul rand pentru ca oferiti cu titlu gratuit aceste materiale.costurile , banuiesc, sunt acoperite de o mare pasiune.Va urez multa sanatate1

    RăspundeţiȘtergere
  9. To share is to care :)

    Mulțumesc pentru urări, pe care aș dori să le întorc înzecit către dvs.

    RăspundeţiȘtergere