Tema 12 - Gradul II

XII. Comunicare si relatii de comunicare pedagogica, comunicarea didactica: modele. Gestionarea conflictelor si prevenirea violentei in scoala. Aplicatii.

I. Comunicarea
II. Gestionarea conflictelor si prevenirea violentei in scoala

I.Comunicarea

1.Elementele comunicarii

Comunicarea a fost definita ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.

Comunicarea este un proces relational, in cadrul caruia doi sau mai multi interlocutori fac schimb de informatii, se inteleg si se influenteaza intre ei. A comunica presupune castigarea si activarea competentei comunicative care este deopotriva aptitudinala si dobandita.

Codurile folosite in comunicare sunt: cuvantul, gestul, imaginea, miscarea, starile afective etc. Fiind o relatie de schimb de informatii, interlocutorii pot deveni in acest timp atat receptori cat si emitatori, folosind diferita canale: vizual, auditiv, tactil etc.

Comunicarea este relatia bazata pe co-impartasirea unei semnificatii. Informatia este permisa unui act de comunicare; este necesara si intelegerea ei. (O propozitie intr-o limba necunoscunoscuta contine informatie, dar nu o putem intelege din cauza necunoasterii limbii. Comportamentul uman poate deveni comunicare; se poate comunica si fara cuvinte ; absenta intetiei de comunicare nu anuleaza comunicarea – se pot transmiterea nehotararea, nelinistea, blazarea, etc. Comportamentul interlocutorilor are valoare comunicativa. Exista o diversitate de coduri utilizate (sunet, cuvant, gest, imagine, cinetica, pozitie) si acceptarea multicanalitatii comunicarii (auditiv, vizual,tactil,olfactiv).

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza fenomenul educational in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Comunicarea didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi. Comunicarea educationala si didactica sunt forme specializate ale comunicare umane.

In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi:

• mesajul didactic si educational al profesorului,
• manualul scolar,
• reviste,
• carti,
• atlase,
• harti,
• materiale didactice,
• filme si diafilme didactice,
• video-text,
• videodisc,
• lectii televizate sau radio-difuzate etc.

Esenţiale pentru actul comunicării sunt:

1. relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2. schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,
3. modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.

Profesorul este un actor. El joaca un rol. Modul de transmitere a informatiilor, mesajul în sine, prezenta sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranta, tinuta, postura, sunt elemente care asigura reusita procesului didactic. Toate aceste elemente alcatuiesc comunicarea didactica.

Elementele comunicării didactice sunt:

• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o anumită distanţă;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).

Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog euristic apare ca un model interactiv, profesorul elevul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor, creându-se între ei o relaţie de schimb de idei, de corectări şi completări.

2. Tipuri de comunicare umana: caracteristici, relatii

Clasificarea comunicarii:

Dupa numarul de parteneri:

• a. comunicare intrapersonala (cu sine; monologul);
• b. comunicare interpersonala (intre doua persoane);
• c. comunicare in grup mic;
• d. comunicare publica (conferinte, miting, radio, TV).

Dupa nivelul interactiunii comunicarea poate fi :

• intraindividuala,
• interpersonala,
• de grup,
• de masa
• publica sau mediatica.

Dupa statutul interlocutorilor:

• a. comunicare verticala (elev-profesor, soldat-ofiter);
• b. comunicare orizontala (elev-elev, profesor-profesor).

Dupa codul folosit:

a. comunicare verbala (C.V.):

- informatia este codificata si transmisa prin cuvant si prin tot ceea ce tine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic;
- este specific umana; are forma orala sau scrisa; utilizeaza canalul auditiv sau vizual;
- permite inmagazinarea si transmiterea unor continuturi extrem de complexe.

b. comunicarea paraverbala (C.P.V):

- informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc cuvantul si vorbirea in general;
- in aceste categorii se inscriu:

• caracteristicile vocii (tanar-batran, alintat-hotarat, energic-epuizat);
• particularitati de pronuntie (urban-rural, zona de provenienta);
• intensitatea rostirii, ritmul si debitul, intonatia, pauza.

c. comunicarea non-verbala (C.N.V):

- informatia este codificta si transmisa printr-o diversitate de semne legate direct de postura, miscarea, gesturile, mimica, infatisarea partenerilor;
- este obiectul unor cercetari menite sa-i aprofundeze mecanismele si functiile;
- poate exista si ca forma de comunicare de sine statatoare (dans, sport, limbajul surdo-mutilor, pantomima).

Comportamentele comunicative reale pot fi cu dominanta verbala, cu dominanta nonverbala sau mixte. Continuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru dimensiunea relationala a oricarei comunicari, se transmit in proportii hotaratoare prin C.P.V. si C.N.V.: 55% nonverbal, 38% paraverbal si 7% verbal.

Intre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relatii temporale si de sens. Astfel C.V. si C.P.V. sunt obligatii simultane, in timp ce C.N.V. poate fi simultana acestora, dar sa le si anticipeze sau sa le succeada.

Dupa finalitatea actului comunicativ:

a. comunicare incidentala: se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de informatii, ce nu sunt destinate procesului de invatare (de exemplu constatarea lipsei cretei sau a buretelui);

b. comunicare subiectiva: exprima direct starea afectiva a locutorului din necesitatea descarcarii si reechilibrarii, in urma acumularii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative); de exemplu exclamatia de surpriza la un raspuns deosebit: „Bravo, copile! “, tonul ridicat al reprosului, „M-ati suparat!“, elevul care-si rasuceste automat suvita de par, doar, doar va aparea raspunsul, profesorul care-si invarte tot mai nervos ochelarii pe masura ascultarii raspunsurilor;

c. comunicarea instrumentala apare atunci cand sunt reunite o serie de particularitati:

- focalizarea intentionata si vadita, pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor;

- atingerea lui printr-un efect anumit urmarit la nivelul comportamentului receptorului;

- capacitatea de a se modifica in functie de reactia aprtenerilor, pentru a-si atinge obiectivele;

- acest tip de comunicare este dominant in actul didactic, fara ca acest fapt sa excluda si prezenta celorlalte doua.
In realitate aceste forme de comunicare coexista; de exemplu, comunicarea profesorului poate fi o comunicare in grup (se adreseaza tuturor o cerinta), o comunicare interpersonala (accentueaza o idee ca raspuns direct pt. elevul X) si intrapersonala (se autointerogheaza: „m-au inteles?”, „este X atent la ceea ce am spus?”).

Dupa finalitati, comunicarea poate fi

• defensiva,
• informativa,
• persuasiva
• de întretinere.

Dupa continutul dominant, comunicarea poate fi

• referentiala (atunci când se face referire la obiectul semnificat),
• operational metodologica (când se face referire la operatiile logico deductive care structureaza cunoasterea: definitie, clasificare, explicatie, descriere)
• atitudinala (atunci când se face referire la comportamentul fata de obiect).

Dupa natura transmiterii informatiei, comunicarea poate fi

• digitala (se refera la continutul comunicarii)
• analogica (se refera la relatia dintre partenerii comunicarii, la simbolistica faptelor, trupului, înfatisarii ).

Dupa canalul utilizat , comunicarea poate fi

• directa (nemijlocita)
• mediata (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).

Dupa natura relatiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi

• autoritara
• egalitara.

Dupa prezenţa sau absenţa unor obiective, intalnim:

• comunicare incidentală;
• comunicare consumatorie;
• comunicare instrumentală,
• comunicare comuniune

Cele mai importante forme de comunicare raman :

• comunicare nonverbală
• comunicare verbală.

Comunicare nonverbală

Se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea, cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea.

Voluntar sau involuntar, cand vorbim , comunicam prin:

• expresia fetei,
• gesturi,
• pozitia corpului,
• orientarea,
• proximitatea,
• contactul vizual,
• contactul corporal,
• miscari ale corpului,
• aspectul exterior.

Comunicarea nonverbala se realizeaza prin:

a) paralimbaj (inaltime, ton,volum,tarie)
b) miscarea corpului :

–emblemele- miscari ce se traduc direct in cuvinte(ex. semnul maini pt. „luati loc”):
–ilustratorii –se arata cu mana directia, marimea etc;
–regulatorii – a te pregati sa asculti ridicand ochii, ciulind urechile;
–expozitorii – a rosi de rusine;
–adaptorii –a strange mana, a saluta

c) atractivitate ;
d) impodobirea corpului;
e) spatiul si distanta(ca indicatori ai statului sau intimitatii);

f)atingerea(functional-profesionala,social-politicoasa,calduros-prietenoasa, intimal-erotica);

g) timpul cand/cat are loc comunicarea

Comunicarea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine in "întalnirile" cotidiene nu doar ca un obiect natural, ci şi ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat (prin îmbracaminte, machiaj).

Comunicarea prin spatiu şi teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spatiul în care trăieşte. El îşi delimitează şi amenajează teritorul in funcţie de nevoi şi împrejurari. Tocmai modul de delimitare şi amenajare a spaţiului "comunică" multe informaţii despre individ. Dintr-o perspectivă sociologică şi antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale si personale.

Comunicărea prin imagini. Viaţa modernă a adus cu sine o mare gama de mijloace imagistice de comunicare (afiş, fotografii, ilustraţii, cinema, televiziune). Comunicarea prin imagini, omniprezentă, crează un paradox: deşi mai putin interactivă, deoarece se exercită într-un singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează un număr extrem de mare de persoane.

Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:

1. de a transmite ceva (idei, informatii, trăsături de caracter);
2. de a nuanţa şi preciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, receptivă sau nereceptivă);
3. de a ajuta persoanele să se exprime şi să se înteleagă reciproc mult mai bine (pentru realizarea acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însotească pe cele verbale, în nici un caz nu pot actiona independent).

De Vito stabileşte şase functii ale comunicării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea accentuează, completeaza, contrazice. reglează, repetă, substituie comunicarea verbală

Informatia este codificata si transmiterea prin semnele, miscarea, gesturile, mimica, infatisarea partenerilor. De ex. (privirea, orientarea corpului, pozitia si distanta dintre parteneri sunt esentiale intr-o comunicare).

Exprimarea verbala este inlesnita de prezenta gesticulatiei, fizionomia si tinuta fizica a educatorului. Mimica fetei si gestica acompaniaza limbajul vorbit, prelungeste sau intregeste semnificatia cuvintelor.


Comunicarea verbală (limbajul).


E specific umana, are forma orala si/sau scrisa, si utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual. Discursul verbal ocupa un loc principal in predarea-verificarea cunostintelor.

Limbajul are urmatoarele functii:

• de comunicare ;
• de apel (orientata spre destinatar) ;
• expresiva(vizeaza pe cel ce vorbeste);
• metalingvistica(orientata spre cod);
• poetica(are ca obiect enuntul);

In cadrul comunicarii verbale distingem:

• comunicarea orala
• comunicarea scrisa

Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:

• sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni
• se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
• utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc
• implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii
• au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala

Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale:

• Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural in care se misca agentii educationali
• Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii educationale
• Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj
• Metodele vor tine seama de particularitatile receptorului
• Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie cu specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup

Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la ea.

Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:

• intre necesar si redundant
• intre transinformational si productiv informational

Obiectivele comunicarii scrise sunt:

• intelegerea
• perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj
• intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice
• distingerea esential-accesoriu intr-un text scris
• insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc
• stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor
• abilitatea de a rezuma si formula o concluzie

Comunicarea paraverbala

Informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care insotesc cuvantul si vorbirea in general si care au semnificatii comunicative aparte.

In aceasta categorie se inscriu:

• caracteristicile vocii
• particularitati de pronuntie
• intensitatea rostirii
• ritmul si debitul vorbirii
• intonatia
• pauza

Canalul folosit este cel auditiv.

Acelasi mesaj, identic codificat verbal, in funcite de implicatia paraverbalului isi modifica semnificatia, devine altceva (supracodificare).

Aşa după cum afirma Mead, principiul vieţii sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că însăşi viaţa socială se constituie şi se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest context nu la limbajul “savant” al specialiştilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viaţa cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decăt formele sale verbale şi implică o serie de alte forme simbolice (gesturi, mimică, intonaţie, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaţionale vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situaţional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei acţiuni sau practici comunicaţionale aflate în desfăşurare comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depăşită numai după ce acţiunea s-a produs însă o acţiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de incompletitudine.

Limbajul nonverbal si paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala.

Paralimbajul se refera la

• ton,
• accent,
• viteza vorbirii,
• ritm,
• pauze,
• mod de construire a frazelor,
• dictie,
• muzicalitatea vorbirii.

Tonul este un element comunicational extrem de important în cadrul comunicarii didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe elev sa considere ca ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante.
Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul comunicarii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit.
Astfel, un ton rastit, o vorbire uniforma, fara intonatie, sau mormaita, neîngrijita, neacademica, nepoliticoasa sau ironica vor dauna comunicarii didactice si interactiunii profesor-elev.
Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele, repetitiile de continut nedozate sau neintentionate, reprezinta un alt element de insucces comunicational.

In cadrul comunicarii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simturi vaz, auz, miros, pipait, gust.
Experienta umana opereaza cu trei canale senzoriale:

• canalul vizual,
• auditiv si
• kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emotional).

Desi informatiile percepute prin cele trei canale nu sunt constientizate toate odata, ci pe rând, totusi se poate trece foarte usor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoasterea structurilor de baza, repetitive ale codurilor non- verbale si de aceea analiza lui reprezinta o etapa importanta în analiza comunicarii, si totodata, o performanta a teoriilor comunicarii.

Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, expresivitatea fetei, gesturi, stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificatia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intra în clasa si se aseaza la catedra sau se lipeste de tabla si ramâne acolo toata ora, îsi diminueaza mult din forta discursului. Limbajul nonverbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel verbal.

Daca se are în vedere stilul comunicational, dar si distanta dintre locutor si interlocutor, comunicarea poate fi:

• Necooperanta – în cazul în care emitatorul nu cunoaste receptorul (ca în cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exista posibilitatea de ajustare pe parcurs gratie feed-backului.
• Formala – în cazul unui auditoriu numeros ale carui perceptii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul, în aceasta situatie, este alcatuit cu grija, fiind necesara evitarea expresiilor argotice sau prea familiara, repetitiile, dar si ezitarile sau lasarea unor fraze neterminate. Este specifica mediului academic, universitar.
• Consultativa – în cazul discutiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicarii didactice. Participarea interlocutorilor este activa. Pentru evitarea bâlbelor, ezitarilor, a dezacordurilor gramaticale, redundantei, este necesar a ordonarea dinainte a ideilor.
• Ocazionala – specifica conversatiei între cunostinte, în care partenerii trec liber de la un subiect la altul, pot aparea expresii argotice, expresii eliptice sau acceptiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
• Intima – specifica conversatiei în cadrul familiei.

Comunicarea incidentala(accidentala)

Se caracterizeaza prin transmiterea intamplatoare de informatii, care nu sunt vizate expres de emitator si care sunt destinate proces de invatare dezvoltat de receptor. De exemplu, constatarea lipsei cretei si buretelui in momentul transcrierii la tabla a textului tocmai citit, ii prilejuieste profesorului o remarca-paranteza cu privire la necesitate retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe el de nervi si de blam pe elevul de serviciu.

Comunicarea subiectiva

Se caracterizeaza prin faptul ca exprima direct (verbal,nonverbal), starea afectiva a celui care vorbeste din necesitatea descarcarii si echilibrarii, in urma acumularii de tensiuni psihice (pozitive sau negative). De exemplu, exclamatia de surpriza la un raspuns corect: „Bravo copile!” sau tonul ridicat al reprosului: „M-ati suparat!”. Comunicarea subiectiva are si aspectele comunicarii nonverbale: elevul care-si aranjeaza bluza in timp ce raspunde, copilul care face bucati creta in timpul raspunsului oral, profesorul care-si invarte tot mai nervos ochelarii

Comunicarea instrumentala

Apare cand sunt reunite o serie de particularitati:

• a)focalizarea intetionata si vadita pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor.
• b)urmarirea atingerii lui prin obtinerea unui efect anumit in comportamentul receptorului.
• c)capacitatea de a se modifica, in functie de reactia partenerilor, pentru a-si atinge obiectivul. Comunicarea instrumentala este dominata in actul didactic.

Dupa prezenta sau absenta interlocutorilor, comunicarea orala poate fi

• dialog
• monolog.

Monologul la rândul sau îmbraca diverse forme, dupa contextul comunicational si stilul în care este elaborat mesajul:

• conferinta,
• expunere,
• povestire,
• predica,
• pledoarie,
• alocutiune,
• toast, discurs etc.

Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborata si mai pretentioasa si îmbraca diverse forme.

Dupa raportul dintre locutor/interlocutor si pozitia lor fata de obiectul cunoasterii, discursul poate fi:

• specializat (adresat specialistilor),
• didactic (educativ)
• de vulgarizare (adresat marelui public).

Dupa raportul argumentatiei, discursul poate fi

• constructiv,
• polemic
• persuasiv.

Dupa distanta dintre locutor si enunt, discursul poate fi

• asumat (la persoana I)
• neasumat (la persoana a III a).

Dupa natura relatiilor dintre locutor/interlocutor si forma puterii pe care o exercita emitentul asupra receptorului:

• discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influentat la modul inconstient si chiar în pofida intereselor sale, iar puterea este perversa;
• discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influentarea se realizeaza cu implicarea constienta a receptorului;
• discurs de comanda – în cazul puterii institutionalizate, când acceptarea mesajului este neconditionata;
• discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relatia emitent-receptor este egala.

O caracteristica speciala a discursului didactic o reprezinta dimensiunea convingerii si persuadarii. Si acesta deoarece însusi scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitatii didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor privind toate domeniile cognitiei si practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibila, se apeleaza la persuadare, prin care întelegem influentarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar si prin vizarea afectivitatii, de exemplu atunci cât apelam la flatare pentru a convinge mai usor. Persuasiunea însoteste convingerea atingând atât ratiunea cât si sentimentele.

Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii continutului şi a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cat priveşte conţinutul, aceasta are un continut informaţional, un continut afectiv-emoţional, un conţinut motivaţional si un continutul volitiv. In general, se comunică trei tipuri de informaţii: cognitive; indiceale; injonctive sau conative.

Mijloacele comunicarii se clasifică, după două axe opuse: vocal versus nonvocal şi verbal versus nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de comunicare:

1. vocal-verbal: cuvăntul fonetic ca unitate lingvistică
2. vocal-nonverbal: intonaţii, calitatea vocii;
3. nonvocal-verbal: cuvăntul scris ca unitate lingvistica;
4. nonvocal-nonverbal: expresia fetei, gesturile, atitudinile.

Există şi o altă clasificare a mijloacelor de comunicare:

1. lingvistice,
2. paralingvistice mai mult sau mai puţin conştiente, inţelese de membrii unei culturi: nonverbal-vocale, nonvocale;
3. extralingvistice, care scapă locutorului in timpul comunicării: vocale, nonvocale.

3. Particularitati ale comunicarii didactice:

Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane:

• se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbalk, paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura lui psihică;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă şi este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe pentni a fi înţeles de elevi;
• comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutonil unor retroac¬ţiuni (feed-back şi feed-farward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.

In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe functii:

• funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ;
• funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi;
• funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a grupurilor şcolare;
• funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare;
• funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.

Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:

• sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;
• sa observi adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si sa întelegi starea receptorilor;
• sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
• sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicarii;
• sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.

Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si abilitati din mai multe domenii:

• cunoasterea influentei contextului comunicational asupra continutului si formei comunicarii, precum si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
• cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si nonverbale în cadrul comunicarii didactice;
• cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;
• cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o cultura la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru o alta.

Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite caracteristici:
1. Ale profesorului:

• claritatea mesajelor
• precizia acestora
• utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
• utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)
• structurarea logică a mesajelor transmise;
• prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;
• asigurarea unui climat adecvat comunicării

2. Ale elevilor:

• să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta şi inţelege mesajul profesorului);
• să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării ce urmează;
• să fie motivaţi pentru a învăţa ( in general şi la un anumit obiect
• studiu, în particular);
• să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta)

În comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie în aceasta directie, ca este un partener de încredere, care doreste un dialog autentic. Competenta de comunicare se va manifesta si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciati profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici sa se simt a judecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de siguranta si libertatea comunicarii.

Competenta de comunicare a profesorului. Caracteristici, feed-back-ul oferit de comunicare in contextul situatiilor didactice

EMITATOR (profesorul):

• emite mesajul didactic prin canalul de transmitere;
• recepteaza raspunsul (feed-back I);
• analizeaza metodele (feed-back II).

RECEPTOR (elevul):

• recepteaza mesajul prin canalul de transmitere;
• stocheaza informatia;
• prelucreaza informatia;
• emite raspunsuri (feed-back I);
• recepteaza mesajul ameliorat (feed-back II).

Comunicarea didactica prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul si elevul fiind in acelasi timp emitator si receptor, creandu-se intre ei relatie de schimb de idei si cercetari.

Comunicarea didactica implica fenomenul de retroactiune. In comunicarea didactica exista doua feluri de retroactiuni: feed-back-ul si feed-forward-ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea devine cauzalitate. Modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate este o retroactiune de tip feed-forward. Feed-back-ul intra in functie dupa atingerea finalitatii. In postura de profesor, atent la evolutia fiecarui elev, te poti ocupa special de un copil dupa ce a luat o nota nesatisfacatoare (feed-back) sau preventiv, anticipand o evolutie spre o nota nesatisfacatoare (feed-forward).

In teoria psihopedagogica, feed-forward este abia semnalat, iar feed-back-ul este temeinic analizat.

Feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare si invatare. Actul didactica impune existenta a doua feed-back-uri, diferite prin sens si functie. Un prim feed-back aduce informatii de la receptor la emitator-numit, prin conventie fb I, si care regleaza activitatea de transmitere a informatiilor.

Feed-back-ul indeplineste functiile de control, de reglare si autoreglare a informatiilor transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbari si distorsiuni.

Al doilea feed-back (fbII) este oferit de emitator – receptorului si are ca scop sa regleze activitatea dominata a celui din urma. In cazul comunicarii didactice, dominata pentru receptor este activitatea de invatare. Prima forma de feed-back poate fi intalnita in orice tip de comunicare umana. A doua forma de feed-back este proprie unei comunicari ce vizeaza invatarea sistematica. Emitatorul este si sursa de informatii (Ei) si educator (Ee). Cel care invata, ca beneficiar al mesajului, este receptor de informatii (Ri), a caror emitere o sustine prin feed-back I, si este si o persoana disponibila la transformare, prin actiune (Ra), in urma unui proces de invatare ce incorporeaza si informatia primita, cand intervine ca mijloc indispensabil de orientare a actului de invatare fb II.

Eficienta comunicarii depinde atat de pregatirea si aptitudinile de a comunica ale profesorului, cat si de capacitatatile intelectuale ale elevului. Comunicarea se autoreagleaza cu ajutorul unor retroactiuni (feed-back si feed-forward), inlaturand blocajele care pot aparea pe parcurs.

Exista mai multe tipuri de feed-back:

• verbal,
• individual,
• colectiv,
• periodic,
• continuu etc.

O clasificare mai riguroasa s-ar putea face in functie de urmatoarele criterii:

1) dupa activitatea reglata:

• fbI (al mesajului) –atentia clasei,calitatea raspunsurilor ;
• fbII (al invatarii) –nota, comentarea raspunsului,reactia la tema.

2) dupa nivelul feed-back-ului:

• feed-back-0: cu fbI: lectia prin TV,radio si fbII: extemporal neadus, nota comunicata ;
• feed-back-insuficient: cu fbI: indici ai neintelegerii fara detalii despre cauze, iar fbII: nota in serie ;
• feed-back optim cu fbI: indicii edificatori asupra cauzei reactiei copiilor, iar fbII: evaluarea (nota) explicativa;
• feed-back redundant cu fbI: reluarea aceleiasi informatii, exces pe aceeasi tema, iar fbII abundenta penalizarilor/incurajarilor, pt. aceeasi realizare: nota, lauda, premiere etc.

3) dupa calea urmata de feed-back:

• feed-back direct: fbI-reactia spontana a clasei, fbII-nota,lauda, blamul personal;
• feed-back indirect-fbI interventia unui intermediar (diriginte, parinte, situatie); fbII- informatia ocolita care ajunge la elev prin: coleg, parinte, diriginte,carte etc.

4) dupa momentul aparitiei feed-back-ului:

• feed-back concomitent fbI: reactia clasei in timpul predarii lectiei ; fbII asistenta pe moment in realizarea sarcinilor de invatare;
• feed-back uletrior: fbI: raspunsurile la ascultare curenta/recapitulativa; fbII: corectarea temei, examenului, concursul

5) dupa raportul cu continuturile anterioare(ale mesajului,invatarii sau altor feed-back-uri)

• feed-back consistent fbI :confirmarea interesului la predare prin raspunsurile bune de a doua zi; fbII: note pe merit ;
• feed-back inconsistent: fbI: reactiepozitiva la predare, raspunsuri slabe a doua zi; fbII: evaluare gresita, inconsecventa in cerinte.

6) dupa modalitatea de codificare:

• feed-back verbal: fbI: interventii de genul : „mai tare”, „repetati”, „n-am inteles”; fbII: comentarii, intrebari, exprimarea atitudinii ;
• feed-back paraverbal : prin intonatie, accent, pauza semnificativa ;
• feed-back nonverbal: mimica, gestica,privire, miscarea clasei;
• feed-back mixt : combinarile celor de mai inainte

7)dupa sursa feed-back-ului :

• feed-back individual fbI:unul sau altul dintre elevi; fbII: prof, cartea, un coleg ;
• feed-back colectiv fbI: clasa sincronia ei interactionala ; fbII: reactia clasei la activitatea elevului

8)dupa semnificatia feed-back-ului pt. beneficiari(E/R):

• feed-back pozitiv: fbI:confirmarea, sincronia interactionala; fbII: incurajarea, lauda, nota buna;
• feed-back negativ: fbI: lipsa nesincroniei, neatentia; fbII: blamul, admonestarea, nota slaba;
• feed-back alb reactii neclasificabile prin „opacitatea” lor, gen „fata de poker”

9)dupa continut :

• feed-back limitat :-indiferent de forma (verbal, nonverbal) el „spune” doar Da/Nu ;
• feed-back liber : orice informatie necesara lamuririi profesorului sau elevului.

I. Feed-back-ul de tip I

Elevii (receptorul) ii ofera emitatorului (profesorul) informatii cu privire la modul in care a comunicat. Daca are abilitatea de a folosi aceste informatii, profesorul va obtine o crestere a eficientei mesajului sau. Pentru obtinerea informatiilor despre comunicare, emitatorul:

- poate folosi, ca mijloace verbale, interogarea receptorilor, daca au inteles sau nu, comentariile auditoriului;
- poate observa semnele nonverbale: neatentia, dezinteresul, oboseala, preocuparile laterale, privirea si mimica exprimand concentrare etc.

II. Feed-back-ul de tip II

Poate fi ilustrat, de la emitator la receptor, prin urmaatorul exemplu: profesorul de fizica expune elevilor modul in care trebuie sa se desfasoare un experiment din laborator. Receptorii, pe cale verbala sau nonverbala, il informeaza pe profesor daca au inteles sau nu; profesorul reia explicatia, apoi elevii trec la actiune, incecrcand sa execute experimentul conform indrumarilor primite. Acum are loc cel de-al II-lea tip de feed-back, in momentul in care pe cale verbala sau nonverbala, profesorul aproba sau dezaproba ceea ce fac elevii si regleaza din mers comunicarea didactica. Ca sa poata avea loc acest tip de feed-back trebuie sa lasam elevilor initiativa actiunii.

Retroactiunea anticipata (feed-forward) poate fi obtinuta prin inversarea ordinii clasice: informare-exercitii practice. Daca exercitiile sunt asezate inaintea comunicarii, elevii vor pusi in situatia de a cauta, de a cerceta si vor ajunge sa simta necesitatea informarii. Ei vor formula anumite intrebari emitatorului, care-si va organiza din mers comunicarea, anticipand informatii de care au nevoie elevii in continuare.

Inaintea oricarei comunicari didactice, profesorul va efectua mai multe operatii: stabilirea obiectivelor si a continutului esential al comunicarii, a unor explicatii, exemple, fapte, date cu valoare motivationala, a intrebarilor-problema, a intrebarilor retorice, sau care determina reflectii (Ce se intampla daca? Din ce cauza? Ar putea fi si altfel? La ce credeti ca va folosesc aceste informatii?). De asemenea profesorul va preciza si strategia comunicarii (inductiva, explicativ-demonstrativa, euristica, deductiva, prin analogie sau combinata), precum si mijloacele audio-vizuale, a caror folosire sporeste receptia.

Dintre factorii care genereaza un climat psihosocial pozitiv in clasa, favorizand invatarea, ii mentionam pe cei socio-afectivi (relatii de simpatie sau antipatie), motivationali-aptitudinali, cognitivi-axiologici (cunoasterea interpersonala, conceptii, convingeri), instrumentali (relatii de cooperare, competitie, stilul de conducere al profesorului), factori de structura (varsta si numarul elevilor din clasa) si factori proiectivi anticipativi (scopuri, idealuri, nivelul de aspiratie). Respiratia si viteza vorbirii sunt factori importanti ce pot optimiza sau distorsiona expunerea. O expunere lenta este enervanta, in timp ce alta prea rapida nu poate fi urmarita.

4.Bariere in comunicarea didactica

Blocajele de comunicare sau distorsiunea informatiei pot interveni atunci cand: emitatorul nu stapaneste textul, are o expunere neclara, vorbeste prea incet sau prea repede, nu creeaza motivatii, elevii nu au unostintele necesare pentru a intelege comunicarea sau acele cunostinte nu sunt bine fixate, influentandule negativ pe cele noi, prin producerea de interferente ce le modifica (distorsioneaza) continutul. Blocajele apar si cand informatia nu corespunde problemelor pe care elevii le au de rezolvat, fiind prea abstracte, iar ei nefiind dispusi sa le asimileze; comunicarea este multilaterala sau chiar bilaterala, dar cu efective scazute, neangajand elevii in elaborarea cunostintelor, care sa duca la formarea si dezvoltarea de noi structuri cognitiv-senzoriale, psihomotrice sau afectiv-motivationale.


Comunicarea poate fi obstructionata sau doar perturbata de o serie de factori care se interpun între semnificatia intentionata si cea perceputa putând fi legati de oricare dintre componentele comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.
Dintre acestia cei mai importanti sunt :

• Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emitatorului în raport cu receptorul pot cauza rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.
• Probleme semantice – specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional, crezând ca si ceilalti îl pot întelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare scazut.
• Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit de deschidere în comunicare, neputându-i întelege pe ceilalti în mod adecvat.
• Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si simboluri diferite.
• Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales – o situatie urgenta nu are sorti sa fie îndeplinita daca este ceruta la sfâritul orelor de program sau la sfârsitul saptamânii.
• Lungimea excesiva a canalelor – o retea organizationala complicata duce la o comunicare lenta.
• Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia – telefon, cafea, ceai etc.

Principalele bariere umane in cadrul unei comunicari eficiente sunt :

• fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata intalnirii, etc.
• semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.
• determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Ion, deci il ascult); implicare negativa (ex: Mirela m-a bîrfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).
• frica
• diferentele de perceptie
• concluzii grabite
• lipsa de cunoastere
• lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a interlocutorului fata de mesajul emitatorului).
• emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii).
• blocajul psihic
• tracul

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:

• emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
• emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru comunicare;
• emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală, vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract şi nu trezeşte interes, producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficienţa comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emiţător (plictiseală, oboseală, nerăbdare, teama de a nu greşi în expunere etc.);
• elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a inţelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.

Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:

• supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante);
• utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; – dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
• starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului; – climatul tensionat sau zgomotos.

Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea respectarea unor reguli de către profesori, între care menţionăm:

• vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
• încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
• ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
• folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de regulă, orală şi vizuală, concomitent);
• repetarea mesajelor mai complexe

II. Gestionarea conflictelor si prevenirea violentei in scoala.

Managementul conflictelor

In opinia lui H. Stern, conflictul reprezinta "un punct de vedere comportamental ca o forma de opozitie care este centrata pe adversar". Baza conflictului o reprezinta incompatibilitatea scopurilor, intentiilor sau valorilor partilor care se confrunta. Conflictul a fost descris ca o stare tensionala care apare atunci cand doua sau mai multe parti ale organizatiei intra in interactiune pentru a lua o decizie, a realiza un obiectiv sau a solutiona o problema si interesele partilor sunt diferite, actiunile unei parti determina reactii negative intr-o alta parte si partile incapabile sa solutioneze controversa se critica reciproc. Generalizand, conflictul este starea tensionata generata de interferenta dintre doua sau mai multe probleme majore.

Schmidt si Kochan identifica doua feluri de conflicte :

• esentiale
• afective.

Conflictele esentiale sunt determinate de existenta unor obiective diferite, pentru diferite segmente de personal sau pentru personal, pe de o parte si organizatie, pe de alta parte. Conflictele sunt cu atat mai grave cu cat una dintre parti cauta sa obtina avantaje, pe seama exploatarii viciilor de organizare a celeilalte parti. Personalul si organizatia nu trebuie sa fie si nu sunt parti antagoniste ; diferitele compartimente ale organizatiei nu sunt, nici acestea in opozitie, ci intr-o eventuala competitie. Nu orice neintelegere dintre parti reprezinta un conflict esential in sensul juridic al acestui cuvant. Conflictul apare atunci cand una dintre parti recurge la un mijloc de presiune. Conflictul este intretinut de managementul autoritar al organizatiei.

Reducerea si indepartarea starii conflictuale pot fi realizate daca sunt indeplinite simultan urmatoarele conditii:

- partile fac declaratii sincere;
- partile recunosc ca singura cale de rezolvare a conflictului este dialogul;
- partile fac toate eforturile pentru a identifica mijloacele prin care obiectivele pot sa devina proprii amandurora.

Cauzele conflictelor esentiale sunt multiple :

- lipsa de comunicare ;
- lipsa comunicarii oneste ;
- comunicarea defectuoasa( intermitenta, indirecta sau trunchiata) ;
- diseminarea zvonurilor si a informatiilor false ;
- diferentele majore dintre sistemele de valori recunoscute de parti ;
- managementul autoritar ;
- managementul improvizat, neprofesionist, ambiguu ( lipsa de claritate in transmiterea deciziilor, existenta unor paralelisme intre posturi si grupuri etc.) ;
- dependenta organizatiei de resurse exterioare acesteia ;
- imposibilitatea atingerii obiectivelor asumate de organizatie, datorita resurselor limitate sau prost planificate ;
- lipsa politicii privind dezvoltarea resurselor umane ;
- perceptiile si interpretarile gresite ;
- existenta unui climat de neincredere ;
- competitia profesionala insasi, care poate genera dezechilibre in relatiile de munca;
- ambiguitatea responsabilitatilor.

Solutionarea conflictelor trebuie sa parcurga urmatoarele faze :

- recunoasterea existentei conflictului ;
- identificarea cauzei conflictului ;
- adoptarea deciziei de confruntare ;
- confruntarea primara propriu-zisa ;
- evaluarea rezultatelor partiale ;
- adoparea deciziei pentru faza secundara a confruntarii ;
- confruntarea principala ;
- evaluarea rezultatelor.

Partile (managerii si liderii sindicatelor) sunt responsabile de gestionarea fazelor conflictului. Acestora le revine, in primul rand , sarcina de a analiza eventualele cauze care ar putea duce la aparitia unui conflict colectiv de munca, inclusiv al unui conflict intre grupuri. Aceasta faza presupune evaluarea interna a organizatiei, adica a obiectivelor, resurselor, structurilor, fluxurilor informationale, legaturilor functionale si altele.

Liderii organizatiei si ai sindicatelor trebuie sa evite apelarea la factorii politici invocati in conflictul de munca, sa evite desfasurarea discutiilor cu fractiuni sindicale sau cu organizatii care nu au competenta in materie.

Conflictul de munca poate fi rezolvat prin negociere cu reprezentantii legali ai sindicatelor; daca aceasta metoda nu poate conduce la identificarea cailor de rezolvare, se poate cere un mediator care sa preia procedurile de cautare a cauzelor primare si a mijloacelor de solutionare a problemelor divergente.

Clarificarea obiectului conflictului reprezinta ingustarea ariei de disputa si largirea spectrului posibilitatilor de rezolvare. Acest proces este iterativ : pe masura eliminarii treptate a divergentelor minore sau conexe, se extind caile de solutionare a conflictului.

Managerii cu stil managerial evoluat vor aborda conflictul cu profesionalism, fara compromisuri subiective care sa afecteze imaginea organizatiei si fara incalcarea legalitatii, cu scopul de a identifica toate cauzele generatoare si gasirii solutiilor de durata, prin negocieri.

Compromisul se manifesta totusi, in scopul satisfacerii partiale a intereselor ambelor parti. Exista mai multe metode de solutionare a conflictelor, ca procese manageriale si care se justifica , fiecare, in situatii diferite, ca de exemplu :

1. « Aplanarea » ca proces managerial este justificat in situatiile :

- cand o actiune rapida este vitala ;
- cand o actiune nepopulara trebuie aplicata ;
- cand managerul are dovezi ca actiunea este in folosul personalului ;
- impotriva persoanelor care obtin avantaje nemeritate.

2. “Colaborarea” ca atitudine manageriala este recomandata atunci cand:

- obiectivul este acumularea de noi cunostinte;
- obiectivul este realizarea unor relatii socio-profesionale importante ;
- obiectivul este realizarea climatului de incredere.

« Colaborarea » demonstreaza dorinta partilor de rezolvare a problemelor, de cautare a solutiilor integratoare si convingerea lor ca administrarea corecta a conflictelor poate conduce la progres. Grupurile isi accepta, reciproc, dar cu dificultate, obiectivele, ideile si solutiile, pentru a identifica caile comune de urmat.

3. « Evitarea » ca atitudine manageriala se manifesta atunci cand :

- apar atitudini neprincipiale ;
- nu exista o evidenta cale de rezolvare ;
- sunt necesare informatii suplimentare ;
- altii pot rezolva mai bine conflictul ;
- se asteapta ca problemele sa nu mai fie acute.

« Evitarea » consta in retragerea partilor din conflictul manifest ; salariatii sau reprezentantii lor nu incearca sa inteleaga ratiunile opiniilor managerilor, iar acestia din urma refuza sa recunoasca existenta starii conflictuale. O privire superficiala asupra ansamblului conduce la impresia ca una dintre parti a cedat, iar cealalta si-a dovedit superioritatea ; in realitate conflictul nu a fost solutionat, caracterul acut al acestuia devenind cronic.

4. « Medierea » ca atitudine manageriala se poate aplica atunci cand :

- managerul constata ca a gresit ;
- problema este mult mai importanta pentru salariati decat pentru manageri ;
- pentru asigurarea climatului de dialog ;
- pentru a permite salariatilor sa invete din greseli.

Metoda “medierii “ presupune antrenarea unor persoane din afara organizatiei pentru apropierea partilor aflate in conflict. Mediatorul se intalneste pe rand cu reprezentantii fiecarui grup; printre atributiile acestuia pot fi enumerate:

- pregatirea discutiilor comune;
- conducerea discutiilor comune;
- stimularea empatiei, prin incurajarea reprezentantilor partilor sa accepte punctele de vedere adverse ;
- eliminarea tensiunii dintre parti;
- formularea propunerilor care sa satisfaca ambele parti.

Medierea presupune acceptarea explicatiilor, argumentarilor si concesiilor.

5.”Compromisul” se poate aplica atunci cand:

- sarcinile sunt importante, dar rezolvarea lor poate duce la disfunctionalitati majore;
- pentru a obtine o solutie temporara;
- ca ultima solutie, atunci cand cooperarea sau competitia sunt nerealizabile.

“Compromisul” presupune acceptarea negocierii si cautarea realizarii unor acorduri. Este modalitatea cea mai raspandita de solutionare a conflictelor, mai ales atunci cand resursele reclamate in disputa sunt insuficiente. Grupurile opozante renunta la cate o parte din propriile obiective, pentru a permite relansarea activitatii.

De multe ori, negocierea directa dintre partile aflate in conflict se dovedeste a fi dificila, pentru ca ambele parti tin la propriile puncte de vedere. In aceste situatii, partile dau dovada de bune intentii daca apeleaza la un moderator- persoana neutra care conduce rundele de dialog- pentru a pune in lumina problemele solutionate si invitand la continuarea identificarii solutiilor pentru cele nerezolvate.

Moderatorii trebuie sa aiba calitati multiple :

a) - sa cunoasca bine domeniul de activitate in care a aparut conflictul de munca ;

b)- sa cunoasca bine prevederile legislative in materie de organizare si de functionare a organizatiilor ;

c) - sa cunoasca bine prevederile dreptului muncii ;

d) - sa dea dovada de calm ;

e) - sa fie perseverenti ;

f) - sa aplice consecvent principiile morale ;

g) - sa fie precauti si atenti, pentru a nu fi indusi in eroare si pentru a nu permite exercitarea unor presiuni asupra partilor ;

h) - sa aiba argumente puternice pentru toate afirmatiile pe care le fac ;

i) - sa dovedeasca flexibilitate si toleranta, in egala masura fata de opiniile ambelor parti, fara a instiga si fara a permite incalcarea legilor ;

j) - sa aiba capacitatea de a seiza momentul in care se poate declara depasita rezolvarea unei probleme si sa consemneze progresul obtinut ;

k) - sa dea dovada de discretie in cadrul negocierilor si sa nu incerce sa apara ca persoane providentiale ;

l) - sa nu dea declaratii mediilor de informare, fara consimtamantul partilor ;

m)- sa dea dovada de fermitate, dar sa nu fie autoritari ;

n) - sa atraga atentia partilor asupra efectelor pe care solutiile de rezolvare care urmeaza a fi adoptate le pot avea asupra organizatiei, asupra personalului si asupra mediului exterior.

Un conflict apare atunci când dezacordul între părţi(indivizi grupuri etc.) se acutizează, îmbracă forme violente (începând cu violenţa limbajului şi sfârşind cu bătaia, iar în cazul statelor, cu războiul ) .

Cauzele conflictelor sunt foarte diverse :

• interpretarea diferită a realităţii;
• informaţiile insuficiente sau chiar lipsa lor, confuzii;
• prejudecăţile, stereotipiile preluate necritic;
• neimplicarea efectivă în clarificarea ideilor;
• dezinteresul manifestat de cineva;
• comunicarea defectuoasă;
• frustrările repetate;
• lipsa de încredere în sine şi în ceilalţi;
• toleranţa scăzută;
• presiunea timpului;
• situaţiile stresante;
• diferenţele de temperament;
• diferenţele de valori ;
• invadarea spaţiului personal etc.

Analiza lor în parte, poate oferi atât modalităţi de prevenire a conflictelor, cât şi soluţii ale conflictelor deja existente.

După numărul de persoane implicate într-un conflict, acestea sunt de mai multe tipuri:

• între doi indivizi;
• între un individ şi un grup;
• între două sau mai multe grupuri;
• între clase sociale;
• între etnii;
• între state;
• între grup-clasă şi stat etc.

În ceea ce priveşte formele de manifestare, amintim :

• disputa;
• cearta;
• protestul;
• refuzul de a comunica;
• greva;
• bătaia;
• războiul;

Violenta scolara

Mass-media , cercetarile si statisticile oficiale raporteaza o crestere spectaculoasa a fenomenului in ultimile trei decenii in mai multe tari ale lumii , astfel incat escaladarea violentei in scoala a devenit cea mai vizibila evolutie din campul educatiei formale.Daca, in fazele de inceput ale educatei scolare , predomina violenta profesorului asupra elevilor , democratizarea educatiei a antrenat o depalasare a violentei catre elevi , canalizand-o dinspre elevi spre profesori.

Violenta in scoala este o problema careia i s-a facut o publicitate considerabila in multe tari : SUA, Franta , Anglia etc. si ,din nefericire, aceasta lista s-a completat si cu Romania.Numeroase posturi de televiziune prezinta diverse scene de violenta petrecute in scoala de la cele mai usoare forme de violenta pana la cele mai violente .

Exista numeroase definitii ale violentei. Eric Debarbieux , specialist in problematica violentei in mediul scolar , ofera o definitie prin care surprinde ansamblul fenomenului violentei :

Violenta este dezorganizerea brutala sau continua a unui sistem personal , colectiv sau social si care se traduce printr-o pierdere a integritatii , ce poate fi fizica, materiala sau psihica. Aceasta dezorganizare poate sa opereze prin agresiune , prin utilizarea fortei ,constient sau inconstient , insa poate exista si violenta doar din punctul de vedere al victimei , fara ca agresorul sa aiba intentia de a face rau. Este dificil sa se realizeze discriminari intre cele doua concepte agresivitate si violenta.

M.Floro incearca o diferentiere in baza a trei criterii :

1. un criteriu functional: agresivitatea este o potentialitate ce permite dirijarea actiunii ; ea tine mai mult de gandire , de analiza , in timp ce violenta este de ordinul actiunii noastre , o actiune adaptata obiectivului ce trebuie atins.
2. un criteriu de ordin topologic : agresivitatea ar fi mai ales interna , in timp ce violenta e mai ales externa.
3. un criteriu etic : in timp ce agresivitatea , inteleasa ca potentialitate care ii permite individului sa infrunte problemele,poate fi considerata acceptabila, violenta, in calitatea ei de actiune ce produce durere, este inacceptabila.

Exista trei teorii explicative ale comportamentului agresiv :

- agresivitatea este inascuta, pozitie sustinuta de autori precum Sigmund Freud si Konard Lorenz. In viziunea lui Freud oamenii se nasc cu instinctul de a agresa si de a fi violenti.
- agresivitatea e un raspuns la frustrare.Cei care sustin aceasta afirmatie pleaca de la convingerea ca agresivitatea este determinata de conditiile externe.
Cea mai populara si cea mai cunoscuta este teoria frustrare- agresiune formulata de J.Dollard. Teoria lui Dollard a fost supusa ulterior unor revizii.
- agresivitatea este un comportament social invatat. Aceasta pozitie este legata , in special, de numele lui A.Bandura, care formuleaza teoria invatarii sociale a agresivitatii. Conform acestei teorii , comportamentul agresiv se invata prin mai multe modalitati :

• direct prin recompensarea sau pedespirea unor comportamente ;
• prin obervarea unor modele de conduita ale altora, mai ales ale adultilor.

Violenta scolara este de cele mai multe ori nefatala, dar poate cauza serioase prejudicii dezvoltarii persoanei. Jacques Pain identifica doua tipuri de violenta in mediul scolar:

a. violentele obiective care sunt de ordinul penalului ( crime si delicte) si asupra carora se poate interveni frontal
b. violentele subiective, care sunt violente mai subtile , de atitudine, si care afecteaza climatul scolar. Sunt incluse aici dipsretul , umilirea, sfidarea, lipsa de politete, absentele de la ore.

Violenta fizica si cea verbala sunt doua dintre cele mai des intalnite tipuri de violenta in scolile din Europa. Un studiu britanic a ajuns la concluzia ca in fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinate de actele de violenta de la scoala; acelasi studiu arata ca 80% din victimele violentelor considera violenta verbala mai stresanta decat atacurile fizice, iar 30% din victime afirma ca agresiunile le afecteaza capacitatea de a se concentra asupra sarcinilor scolare.

Pe ansamblu, datele existente demonstreaza ca violentele scolare au o tendinta constanta de crestere , atingand rata cea mai inalta la nivelul invatamantului gimnazial si liceal ; din punct de vedere al distributiei pe sexe ,violentele sunt cele mai des intalnite la baieti , atingand frecventa maxima in jurul varstei de 15 ani.

Sub eticheta „violenta” descoperim o diversitate de forme de conduita, care descriu, sub aspectul intensitatii, o linie continua:

• la intensitatea cea mai mica, violenta presupune confruntarea vizuala, poreclirea , tachinarea, ironizarea, imitarea in scop denigrator ;
• refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, palmuirea, impingerea, injunghierea si impuscarea sunt forme de intensitate crescuta ale violentei.

Mai cu seama in prezent, cultura adolescentilor pare a fi centrata pe violenta, fenomen la care au contribuit familia , scoala , industria divertisemntului si mass-media.

Adolescenta este o perioada de transformari pe plan social , fizic , si psihic.Transformarile fizice care incep la pubertate sunt adesea foarte brutale si adolescentii le traiesc ca pe o mare metamorfoza. Transformarile pot determina sentimente de jena, timiditate , refuzul comunicarii etc. Deosebit de importanta in aceasta perioada este relatia pe care adolescentul o are fata de propriul sau corp aflat in transformare. Legat de acest aspect asistam la preocupari deosebite in ceea ce priveste machiajul , coafarea parului , imbracamintea. Emotiile se manifesta in aceasta perioada cu un mare dinamism. Au loc treceri bruste de la stari de fericire la stari de descurajare sau deprimare , de la sentimentul de putere la cel de indoiala, de scadere a stimei fata de sine.

Pentru a face fata acestor emotii, adolescentii dezvolta reactii de agresivitate si de opozitie fata de tot ceea ce inseamna autotritate(parinti, profesori, institutii). Sub aspect temporal adolescenta, este perioada de varsta situata intre copilarie , pe care o continua si varsta adulta , respectiv intre 12 – 13 ani si se termina intre 18 – 20 de ani ( acesta incheiere sau terminare este relativa , deoarece atat aparitia cat si durata adolescentei variaza in functie de sex , rasa , conditii geografice si mediul social – economic). Este o perioada de restructurare afectiva si intelectuala a personalitatii. Ea este caracterizata ca o perioada ingrata ceea ce scoate in evidenta faptul ca este dificila si pentru adolescentii insisi cat si pentru cei care se afla in contact cu adolescenti.

Pe plan psihologic putem retine in principal urmatoarele trasaturi de care este marcata adolescenta :

• cautarea identitatii de sine,
• cautarea unui set personal de valori ,
• achizitia abilitatilor necesare pentru o buna interactiune sociala ,
• castigarea independentei emotionale fata de parinti,
• nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini si activitati.

Adolescenta este un camp extrem de dinamic , este o perioada contradictorie , in care poate sa inceapa sa se manifeste sentimentul de durere , de tristete a depasirii copilariei , este o perioada suprasolicitanta pentru toti adolescentii , cu atat mai mult pentru cei care au anumite predispozitii sau cauze insotite de conditii spre devianta si delincventa.

Violentele intalnite in scoala la aceasta varsta, sunt semnalate din cauza ca baietii ( intr-o proportie mult mai mica, si fetele ) se afla la varsta confruntarilor fizice : a te masura cu sine si cu ceilalti face parte din afirmarea identitatii sexuale masculine, o forma de socializare prin lupta, apararea teritoriului. Aceste pariuri incalca regulile obisnuite ale conflictelor dintre adolescenti si pot genera violente individuale sau colective.

Multi adolescenti care prezinta un comportament antisocial sau delincvential au prezentat patternuri similare in copilaria mica sau mijlocie. Comportamentul antisocial precoce este un indicator cvasipredictor pentru violenta juvenila, in special la sexul masculin. De cele mai multe ori, fetele se implica in conduite violente pentru a-si demonstra loialitatea fata de o prietena sau dragostea pentru un baiat. Si pentru adolescenti, dar mai ales pentru adolescente, sexualitatea este extrem de importanta. Sa fii atractiva sexual este o conditie a popularitatii unei fete in scoala. Preocupati sa isi afirme masculinitatea , baietii sunt in mod particular mai interesati sa faca multe cuceriri decat sa se implice doar intr-o singura relatie. Aceasta indiferenta in pereceprea importantei partenerului pentru status explica de ce fetele devin agresive cand se simt amenintate cu deposedarea obiectului iubirii lor de catre o rivala. Majoritatea fetelor dar si a baietilor cu conduite violente in scoala cred ca cea mai buna cale pentru a-ti demonstra iubirea/ loialitatea fata de partener este sa te bati pentru el. Chiar daca nu se ajunge la o adevarata confruntare fizica cu o/un rival/rivala, procesul de curtare, flirtul implica amenintarea cu violenta : lovirea, palmuirea, tachinarea se intalnesc mai frecvent la fete decat la baieti.

Fetele si baietii care manifesta conduite violente in scoala explica acest comportament facand trimitere la relatia de supravietuire – vulnerabilitate.

Violenta scolara este asociata, in general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde saracia este la ea acasa. De aceea , cand se vorbeste despre violenta in scoala, se considera drept surse favorizante :

• factori exteriori scolii – factorul familial, factorul social , factorul individual ,
• factor intern scolii – scoala ca sursa de violenta.

Factorul familial

Implicarea educatiei de tip familial in geneza deviantei a fost afirmata inca din secolul trecut de Cesare Lombroso in Omul delincvent. Cercetari mai noi privind rolul familei in etiologia deviantei au identificat o diversitate de factori cauzali cum ar fi socializarea, climatul afectiv , coeziunea familiala , statusul economic si cultural etc.

Ancheta sociala efectuata de A.Bandura si H.R.Walters confirma faptul ca adolescentii agresivi provin , de regula, din familii in care parintii insisi sunt agresivi, si metodele disciplinare sunt neadecvate, fiind deseori brutale. Studiile privind relatiile dintre tatal tiran si adolescenti mentioneaza faptul ca adeseori pot avea loc conflicte, care pot sfarsi printr-o ruptura a relatiilor cu parintii si fuga de acasa a adolescentului precum si prin vagabondaj.

Climatul socio-afectiv si moral al familiei este mult mai perturbat atunici cand in familie sunt cazuri de alcoolism , de imoralitate si de antecedente penale. Adolescentii proveniti din familii cu perturbari ale climatului moral , socio-afectiv si cu o atmosfera conflictuala se pot asocia mai usor grupurilor delictogene.

In Marea Britanie , J.W.B.Douglas si F.M.Martin au gasit unele corelatii pozitive intre originea sociala a copiilor si succescul scoalar ; nu atat venitul parintilor este important pentru reusita scolara , cat nivelul dezvoltarii cognitive , variabila ce depinde de nivelul de cultura si educatie al parintilor.

Familiile apartinand claselor inferioare valorizeaza mai putin instructia/educatia scoalara ca factor de reusita sociala, preferand frecvent scolii o calificare rapida , un salariu si alte avantaje.

Referitor la relatia dintre familia deorganizata si delincventa , o metaanaliza a 50 de studii publicate pe aceasta tema , realizata de L.E.Wells si J.Rankin in 1997 a descoperit ca :

• prevalenta delincventei in familiile dezorganizate este cu 10 – 15 % mai mare decat in familiile oraganizate ;
• corelatia dintre familia dezorganizata si delincventa juvenila este mai puternica pentru formele minore de conduita si mai slaba pentru formele grave de comportamnet infractional ;
• nu exista o diferenta semnificativa intre impactul dezorganizarii familiei asupra fetelor si baietilor;
• tipul de dezorganizare pare sa afecteze delincventa juvenila astfel: asocierea cu delincventa este mai puternica in cazul familiilor dezorganizate prin divort sau separare comparativ cu dezorganizarea prin deces.

Influenta factorilor delictogeni familiali trebuie privita in interconditionarea multipla cu factorii extrafamiliali si cu cei psihoindividuali ai adolescentilor.

Factorul individual

Factorii individuali sunt grupati in doua categorii:
factori constitutionali , dependenti de zestrea ereditara si de structura neuro-psihica ( debilitate mintala, hiperemotivitate , autism , tendinte agresive) si de unele particularitati ale personalitatii ( diferite tulburari de caracter sau atitudini negative , formate sub influenta unor factori defavorabili de mediu)

Cele mai cunoscute teorii psihlogice cu privire la personalitatea deviantului sunt :

• teoria personalitatii criminale( J.Pintel ) ,
• teoria disocialitatii ( R.Mucchielli )
• teoria autocontrolului ( T.Hirschi si M.Gottfredson).

Cele trei teorii sunt destul de asemanatoare si schiteaza urmatorul portret al deviantului caracterizat prin: intoleranta la frustrare , autocontrol deficitar, egocentrism , impulsivitate, nedezvoltarea sentimentelor morale, indiferenta si dispret fata de activitatile sociale utile, evitarea efortului voluntar, dorinta realizari unei vieti usoare , fara munca , opozitia fata de normele juridice, morale sociale, devalorizarea de sine, imaginea falsa despre lume. In majoritatea cazurilor , aceste simptome caracteriale apar inca din copilarie si se exacerbeaza in preadolescenta si adolescenta.

Un factor important al comportamentelor agresive este intoleranta la frustrare.Starea de frustrare se manifesta printr-o emotionalitate marita , si , in funcite de temperamentul individului , de structura sa afectiva se poate ajunge la un comportament violent , individul ne mai tinand seama de normele si valorile fixate de societate. Frustrarea afectiva este una din cauzele cele mai frecvente ale problemelor de comporament.In urma efectuarii unui studiu longitudinal asupra evolutiei copiilor cu dificultati de comportament s-a descoperit prezenta acestui factor in etiologia fenomenului intr-o proportie de 82 % din cazuri.

Dobandirea tolerantei la frustrare depinde de

• nivelul de autocontrol ,
• de temperament
• de norma de internalitate.

Labilitatea afectiva reprezinta una din caracteristicile personalitatii celor violenti , ea manifestandu-se prin :

• sugestionarea rapida in raport cu impresiile de moment formate;
• lipsa unei autonomii afective (determinate de o slaba dezvoltare a emotiilor si sentimentelor superioare , indeosebi a celor morale)

Despre labilul afectiv T.Rudica spune ca este “ un instabil emotiv , un element care in relatiile sale tradeaza discontinuitate, salturi nemotivate de la o extrema la alta , inconstanta in reactii fata de stimuli.

Esecul scolar este un factor des intalnit la cei ce manifesta comportamente violente. Dintre indicatorii care sunt utilizati pentru aprecierea unei situatii de esec scolar sunt mentionati :

• abandonarea precoce a scolii ,
• decalaj intre potentialul personal si rezultate ,
• parasirea scolii fara o calificare,
• incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice,
• inadaptarea scolara etc.

Inteligenta este un factor decisiv in adaptarea/ violenta scolara, dar considerata impreuna cu afectivitatea. Un copil inteligent gaseste mai multe solutii de adaptare ( sau le gaseste mai usor) , insa relatia afectiva cu adultul este cea care directioneaza folosirea inteligentei catre adaptari aprobate social sau catre adaptari neconventionale. Se apreciaza tot mai mult ca intarzierile mintale reprezinta o premisa a violentei , mai ales atunci cand nivelul scazut se asociaza cu tulburari afective si cu conditii nefavorabile de mediu. Deficientele intelectuale exprima dificulatea sau imposibilitatea celui in cauza de anticipare , pe plan mental, a urmarilor atitudinilor deviante adoptate

Motivatia invatarii scolare include motivele frecventarii scolii, motivele care il fac pe elev sa vrea sa dobandeasca cunostinte, sa-si foloseasca talentele, interesele cognitive, scopurile care il determina sa aspire la propria sa realizare ca fiinta umana, motivele interactiunilor cu colegii si cu profesorul. Motivatia reprezinta un factor crucial , pe de o parte ca determina performantele scolare ,pe de alta parte pentru ca regleaza nivelul si eficienta functionarii tuturor blocurilor functionale ale personalitatii: blocul cognitiei , cel al comunicarii , al afectivitatii , al memoriei etc.

Cercetarile efectuate de Walker ( 1998, 1990) indica faptul ca aproape toti copiii care prezinta riscul comportamentelor disociale si antisociale nu poseda nici macar competentele minimale pentru a avea succes scolar. Odata ce acesti elevi au fost respinsi de catre profesori si colegi au tendinta de a abandona scoala , de a se asocia in bande cu comportament violent. G.Weil vorbeste despre sindromul esecului scolar ca un factor de risc important in privinta cresterii violentei in scoala. Potrivit lui Weil, sentimentul de esec interiorizat antreneaza sechele psihologice profunde si durabile ce se exprima adesea prin comportamente violente.

Cercetarile efectuate de E.Glueck au demonstrat ca rata violentei scolare creste direct proportional cu indicele de esec. Alcoolul , consumat mai ales in cantitati mari, se constituie intr-un important factor de risc in comiterea unor acte antisociale bazate pe violenta. Drogurile, pot de asemenea , sa duca la un comportament violent, insa, in ce masura se poate realiza acest lucru depinde de mai multi factori,cum ar fi: tipul drogului , dimensiunea dozei si daca subiectul este sau nu real amenintat si pus in pericol.

Factorul social

Mediul social contine numeroase surse de influenta de natura sa induca , sa stimuleze si sa intretina violenta scolara: situatia economica , slabiciunea mecanismelor de control social , inegalitatile sociale , criza valorilor morale, mass-media , disfunctionalitati la nivelul factorilor responsabili cu educatia tinerilor , lipsa de cooperare a institutiilor implicate in educatie.

Pentru tarile fost comuniste , cresterea violentei in general , nu numai a violentei scolare, este pusa pe seama unui complex de factori precum : liberalizarea mass-media , lipsa exercitiului democratic , cresterea libertatii generale de miscare, slabirea autoritatii statului si a institutiilor angajate in respectarea legii , accesul la mijloace de agresiune ( I.Radu , 1994 ).

G.Basiliade releva urmatoarele contradictii de nivel societal , care sunt cauze de tip macrosocial ale deviantei ( violentei) : contradictiile intre stadiile diferite de dezvoltare socio-economica a unor zone, intre diferite modele socio- culturale, intre normativele morale ale societatii globale si moralitatea unor categorii de grupuri si persoane, intre valorile moral-cetatenesti si juridice si modul individual sau colectiv de raportare la ele.

Conjunctura economica si sociala provoaca anumite confuzii in randul tinerilor , care incep sa se indoiasca de eficacitatea scolii, de utilitatea stiintei. Si aceasta cu atat mai mult cu cat constata ca scoala nu ii asigura insertia profesionala.

Valorile traditionale promovate in scoala – munca, meritul , efortul – cunosc o degradare vizibila. Un mediu social in criza afecteaza profund dezvoltarea personalitatii adolescentului si a individului , in general.

Violenta scolara este un fenomen social complex iar formele sale de manifestare au evoluat o data cu normele sociale. Tot mai multi psihologi si sociologi sublineaza faptul ca mijloacele de comunicare in masa , prin continutul neadecvat pe care il promoveza uneori , pot propaga in randul tinerilor , atitudini antisociale. Cercetarile lui D.L.Eron( 1989) arata ca mai ales copiii cu potential agresiv urmaresc programe tv care prezinta violenta. Alte experimente cum sunt cele ale lui A.Bandura , S.A.Ross ( 1963), L.Berkowitz ( 1974) arata ca si copiii fara tulburari caracteriale pot fi afectati de violenta emanata din unele filme, mai ales daca violenta e promovata de eroul simpatic , cu care copilul se identifica.

Unii adolescenti apreciaza in filme doar scenele agresive , luate ca atare, fara sa faca distinctia necesara intre agresivitatea prosociala si cea antisociala, fiind interesati mai mult de tehnicile agresiunii, pe care le pot invata pentru a le utiliza la randul lor. Importul de modele de conduita , combinat cu generalizarea proceselor de imitatie-invatare sociala si afirmare sociala, exacerbate la varsta adolecentei , joaca un rol –cheie in violenta scolara , si in delincventa in general.

Unii adolescenti isi insusesc astfel un mod de a trai , considerand violenta un mijloc de supravietuire. P.Ilut include in lista efectelor negative ale mass-mediei asupra violentei urmatoarele: dezinhibitia , desensibilizarea fata de victima, afectarea operationalitatii sistemului cognitiv, invatarea de tehnici de agresiune. Prin difuzarea scenelor de violenta , mass-media este considerata alaturi de consumul de alcool si droguri, un factor de risc in manifestarea violentei.

Comportamentele violente ale elevului isi pot avea originea si intr-un management defectuos al clasei scolare, intr-o lipsa de adaptare a practicilor educationale la o populatie scolara considerabil schimbata. F.Dubet spune ca indiferenta profesorilor este cea mai importanta manifestare a dispretului fata de elevi. Sunt numerosi elevi care sufera ca urmare a acestor judecati negative ale profesorului, pentru ca ele vin sa intareasca propriul lor sentiment de indoiala, de descurajare, de lipsa de increderea in fortele proprii. Acest dispret, o data interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecinte in plan comportamental:

• lipsa de comunicare,
• pasivitate la lectie,
• indiferanta sau perturbarea lectiilor,
• dezvoltarea unor atitudini ostile , provocatoare.

Forma de violenta cel mai frecventa evocata de profesori e zgomotul, produs prin comunicarea neautorizata intre elevi, in timp ce elevii percep lipsa de comunicare ca fiind principala forma de violenta din partea profesorilor fata de ei ( alaturi de nedreptate si lipsa de intelegere ). In Romania , intr-un studiu experimental , efectuat de C.Havarneanu, realizat pe elevi de liceu a descoperit ca cele mai frecvente forme de agresivitate a profesorilor fata de elevi , asa cum sunt percepute de acestia din urma, sunt, in ordine descrescatoare:

• folosirea tonului ridicat,
• evaluarea neobiectiva,
• intimidarea elevilor
• adresarea de injurii/ jigniri,
• amenintarea,
• lovirea,
• nervozitate permanenta,
• ironia,
• absenta raspunsului la solicitari.

Un profesor agresat are sanse mai mari sa fie victimizat din nou, comparativ cu un profesor care nu a fost agresat deloc.

Violenta scolara este un fenomen extrem de complex, cu o determinare multipla:

• familiala,
• societala,
• scolara,
• personala
• culturala.

Ea se prezinta ca un ansamblu specific de forme de violenta care se conditioneaza reciproc si au o dinamica specifica: violenta importata din afara scolii , dar si violenta generata de sistemul scolar; violenta adultilor impotriva elevilor dar si violenta elevilor impotriva profesorilor.

Acest fenomen este greu de evaluat atat la nivel national , cat si la scara mondiala este greu de estimat , deoarece violenta fizica poate fi interpretata ca o problema interna , ce trebuie rezolvata prin mijloace interne mai degraba decat prin apelul la forurile competente.

Conflictele şcolare

În şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse umane care constituie organizaţia şcolară (elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar, personal administrativ), cât şi între aceste grupuri, între şcoală şi familie, între şcoală şi comunitatea locală.

De asemenea, pot apărea conflicte între grupuri ale aceleiaşi categorii de resurse umane, între indivizi şi grup, grupuri şi manageri, ca şi între indivizi şi organizaţia şcolară în ansamblul ei .
a) Conflicte între elevi
În cazul elevilor, conflictele au la bază, de regulă, competiţia neloială, dorinţa de afirmare cu orice preţ, invidia, antipatia reciprocă, nepotrivirile de caracter, lupta pentru dominarea grupului, comunicrea slabă, exprimarea nepotrivită a emoţiilor, absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor, utilizarea greşită a puterii de către cadrul didactic etc.

b) Conflictele dintre profesori
Conflictele dintre profesori sunt determinate, mai ales, de lupta pentru obţinerea unor avantaje (obţinerea gradaţiei sau salariului de merit, de exemplu), lupta pentru obţinerea unor funcţii de conducere ( şef de catedră sau de comisie metodică, membru în consiliul de administraţie, director adjunct, director, inspector ) sau pentru afirmare ( obţinerea de premii de către elevii lor care participă la diverse concursuri şcolare, obţinerea gradului didactic I sau II etc.).

Nu lipsesc însă nici cauze cum sunt: existenţa unor convingeri şi opinii diferite, a unor valori diferite, deosebirile în plan temperamental şi cultural .

c) Conflictele dintre cadrele didactice şi elevi
În cazul conflictelor dintre profesori şi elevi, acestea au la bază cauze multiple, între care se detaşează blocajele de comunicare, existenţa unor discrepanţe între sistemul de criterii utilizat de cadrele didactice în evaluare şi cel al elevilor, între normele şi valorile cu care operează cele două categorii de membri ai organizaţiei şcolare, relaţiile profesori-elevi de tip autoritar .

Mai mult, poate, decât în alte organizaţii, în cele şcolare, este prezent şi ceea ce Florin Druţă numeşte ,,conflict motivaţional’’, înţeles de acesta ca un ansamblu contradictoriu de motivaţii care ,, provoacă adeseori caracterul ezitant, anormal, bizar, incoerent al conduitei’’.

Un exemplu, la îndemână, ar putea fi conflictul între cerinţele reformei învăţământului şi conservatorismul personalului didactic, prea puţin avizat şi motivat pentru a putea accepta cu uşurinţă un nou mod de gândire şi de acţiune practică .

d)Conflictele între părinţi şi cadrele didactice

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt :

• Comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe parcursul unui an şcolar ;
• Conflictul de valori şi lupta pentru putere: părinţii au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care esta rolul lor-profesorilor în viaţa copiilor .

Asadar, tendinţele semnalate la nivel internaţional in manifestarea violenţei în şcoală sunt:

• Violenţa fizică – violenţa simbolică
• Violenţa – expresie a intoleranţei faţă de diferenţele etnice, religioase, de gen, de statut social
• Multiplicarea violenţei faţă de profesori
• Creşterea numărului de violenţă extremă în spaţiul şcolar
• Difuzia mediului proxim şcolii în spaţiul şcolar

Violenţa în şcoala românească are urmatoarele elemente de context:

• Tensiunile sociale asociate perioadelor de tranziţie – difuzie la nivelul şcolii
• Procesele de schimbare sunt însoţite de tensiuni
• Democratizarea şcolii - nevoia unor reevaluări de rol, de statut, de norme şi valori ale actorilor
• Rolul mass-media în informarea publicului
• Efecte ale mass-media asupra dezvoltării copiilor

Actorii violenţei în şcoală sunt:

• Violenţa între elevi
• Manifestări violente ale elevilor faţă de profesori
• Manifestări violente ale profesorilor faţă de elevi
• Părinţii – actori ai violenţei în şcoală
• Violenţa în proximitatea şcolii

Factori de microclimat ai violenţei şcolare:

• Factori de mediu familial
• Surse ale violenţei în mediul şcolar

Cauzele familiale au impact semnificativ asupra comportamentulu violent

Asocieri semnificative între comportamentul violent al elevilor şi o serie de factori familiali:

• climatul socio-afectiv (relaţii tensionate între părinţi, atitudini violente ale părinţilor faţă de copil, mediu lipsit de securitate afectivă);
• tipul familiei (provenienţa elevilor din familii dezorganizate); condiţiile economice ale familiei (venituri insuficiente);
• dimensiunea familiei (număr mare de copii în familie, situaţie care implică, de multe ori, accentuarea fenomenului sărăciei);
• nivelul scăzut de educaţie a părinţilor.

Surse ale violenţei în mediul şcolar

• dificultăţile de comunicare elevi-profesori
• subiectivitatea în evaluare
• ironia, sancţiunile, notarea şi stilul autoritar - soluţii în prevenirea şi atenuarea manifestărilor violente (?)
• vârsta şi experienţa didactică a profesorilor;
• programele şcolare prea încărcate şi programul şcolar supraaglomerat;
• Metode pedagogice tradiţionale versus metode moderne

Factori individuali ai violenţei:

• trăsăturile de personalitate: agresivitatea/impulsivitatea; lipsa sau insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol; motivaţia centrată pe preferinţă pentru violenţă; particularităţi ale sistemului de valori: dorinţa de putere şi prestigiu; self-esteem şi exprimarea eu-lui; tendinţa către comportament adictiv; empatia.
• istoria personală (experienţa victimizării).

Profilul elevului violent: ipostaze posibile

• Eşti al nimănui!
• Descurcă-te cum poţi în viaţă!
• Fie ce-o fi!
• Viaţa este o junglă. În viaţă îţi ajută tare mult dacă ştii să te baţi.

Modalităţi de soluţionare a conflictelor. Rolul comunicării în acest proces

Rezolvarea conflictelor depinde, înainte de toate, de anumite opţiuni strategice ale managerilor şi a organizaţiilor din care fac parte, ce au la bază, la rândul lor, considerarea conflictului ca dăunător sau, dimpotrivă, ca util (între anumite limite) dezvoltării organizaţionale. Se consideră de către mulţi specialişti ca fiind mai oportună prevenirea conflictelor decât căutarea unor soluţii de aplanare a acestora.

Modalităţile de rezolvare a conflictelor sunt diverse. Abordarea clasică propune patru căi de rezolvare a conflictelor:

• Stăpânirea - soluţionarea lui în favoarea unei părţi, care este complet satisfăcută, în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută;
• Compromisul – satisfacerea parţială a ambelor părţi;
• Integrarea – satisfacerea completă a ambelor părţi;
• Separarea părţilor aflate în conflict;

Alte metode de rezolvare a conflictelor:

• Apelul la scopuri-ameninţări supraordonate ;
• Apelul la cea de-a treia parte(concilierea), sub mai multe forme: inchizitorială , arbitrajul , medierea ;

Experienţa şcolii în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă

• Relativ limitată
• Formală şi stereotipă
• Bazată pe sancţiune şi excludere şi mai puţin pe prevenţie, susţinere a victimei dar şi a celui violent
• Măsuri de pază şi control dar mai puţin iniţiative de îmbunătăţire a climatului şcolar şi a metodologiilor pedagogice şi de consiliere
• Resurse insuficiente: informaţii, instrumente, personal calificat

Recomandări: intervenţii la nivel individual

• Identificarea timpurie a elevilor cu potenţial violent
• Implicarea activă a elevilor cu potenţial violent şi valorificarea intereselor, aptitudinilor şi capacităţii elevilor care au comis acte de violenţă
• Evitarea centrării exclusiv pe sancţiune

Recomandări:intervenţii la nivelul şcolii

• Violenţa -temă pe agenda întâlnirilor formale ale şcolii
• O cunoaştere mai bună a surselor posibile de violenţă
• Transformarea regulamentului şcolar din instrument formal în mijloc real de prevenţie şi intervenţie
• la nivelul şcolii - structuri cu rol de mediere (centre de resurse);
• programe de informare a elevilor privind modalităţile adecvate de gestionare a unor situaţii concrete de violenţă (auto-control, negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de auto-apărare);

Recomandări:intervenţii la nivel curricular

• Dezbaterea şi încurajarea exprimării opiniei elevilor
• Valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei (drepturile şi îndatoririle individului, libertate şi normă/regulă de comportament, decizie şi consecinţele deciziilor, abilităţi sociale etc.)
• Programe şi activităţi extra-curriculare (săptămâna anti-violenţă; concursuri/expoziţii tematice, invitarea unor specialişti care să prezinte într-un mod interactiv teme legate de violenţa şcolară la care să participe, pe lângă elevi, şi cadre didactice şi părinţi)

Recomandări: intervenţii strategice

• Campanii de conştientizare
• Sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de violenţă în şcoală (Observator naţional)
• Stimularea cooperării inter-instituţionale şi implicarea societăţii civile
• Teme privind violenţa şcolară în programele de formare continuă a cadrelor didactice
• Discipline opţionale centrate pe prevenţia violenţei
• Stimularea cercetării privind violenţa şcolară

Violenta in scoala este o expresie a violentei din societate; cand violenta se produce in scoala, ea conduce si la alte consecinte : alaturi de prejudicii , victimizare , uneori moarte, violenta din scoala reduce sansele elevilor de a-si dezvolta personalitatea pe deplin si de a dobandi o educatie de calitate. A lupta contra violenţei şcolare înseamnă a ameliora calitatea relaţiilor şi a comunicării între toate persoanele angrenate în actul educaţional.

Comunicare în spirit de fair-play şi aplanarea conflictului după Thomas Gordon

Thomas Gordon, un psiholog american din şcoala umanistă, a devenit cunoscut prin concepte de comunicare precum “conferinţa familiei”, “conferinţa profesorilor” şi “conferinţa managerilor”. Aici este vorba despre reguli generali valabile pentru comunicare şi aplanarea conflictelor după reguli universal valabile, în spirit de fair-play. Respectul reciproc şi înţelegerea celuilalt fac posibilă o soluţionare a conflictelor în care să nu existe învingători sau învinşi. Scopul este ca oamenii să înveţe să se impună pentru îndeplinirea propriilor necesităţi, fără a neglija însă nevoile celorlalţi, preîntâmpinând astfel dezvoltarea unor sentimente precum frustrarea sau resemnarea. Mai mult, scopul este ca oamenii :

• să se deschidă unii faţă de ceilalţi (să-şi arate nevoile, sentimentele, dorinţele, efectele comportamentului celorlalţi asupra lor), în loc să-i analizeze şi să-i subestimeze pe ceilalţi,
• să se asculte cu atenţie unii pe ceilalţi şi să îi ajute pe alţii să se exprime clar,
• să soluţioneze conflictele într-un mod creator şi care să fie pe placul tuturor,
• să-şi dezvolte capacităţi consultative, pentru a-i sfătui pe ceilalţi cum să-şi rezolve conflictele.

Cele mai importante elemente dintr-un proces de comunicare în spirit de fair-play sunt următoarele:

• oamenii trebuie să se exprime clar şi la modul personal, folosind mereu persoana I singular,
• ei trebuie să recunoască şi să evite mesajele denigratoare, formulate la persoana a II-a,
• ei trebuie să poată descrie comportamentele problematice în loc să le evalueze,
• ei trebuie să recunoască ascultarea activă, barierele de comunicare şi să adopte acest stil de ascultare activă,
• ei trebuie să îşi exprime sentimentele,
• ei nu trebuie să dea sfaturi în ceea ce priveşte comportamentul ce trebuie urmat.

Mesajele la persoana I, singular

Atunci când vorbim la persoana I, singular, înseamnă că ne luăm răspunderea pentru cele spuse, că vrem să fim direcţi şi la obiect. Astfel, partenerul (de conflict) nu este învinuit (“Tu ...!”); mai mult, efectul acţiunilor sale asupra mea se află în centrul expresiilor mele. Atunci când vorbim la persoana I, singular, înseamnă că vrem să vorbim despre felul în care privim noi lucrurile, despre propriile dorinţe, nevoi şi interese. Mesajele la persoana I, singular sunt mesaje cu un stil autentic, care însă, atunci când nu este perceput decât într-o manieră tehnocrată, poate suna oarecum fals. De aceea, acest tip de mesaje nu trebuie folosite ca o tehnologie, ele trebuie să exprime sentimente autentice.

Trebuie să evităm generalizările. Să nu spunem:

• “Ştim cu toţii că ...”
• “Asta ştie toată lumea...”
• “Dacă stăm să ne gândim ...”
• “Mereu acelaşi lucru ...”
• “Eşti un ...”

ci:

• “Mi-aş dori să ...”
• “Mi-e teamă că ...”
• “Asta îmi pare că ...”
• “Nu sunt sigur dacă am înţeles bine ...”

Trebuie să arătăm interlocutorului nostru ce efecte a avut comportamentul său asupra noastră:

“Atunci când spui / faci asta... eu mă simt ... pentru că asta ...”

Pe lângă însuşirea acestor reguli de comunicare trebuie învăţate şi unele strategii de soluţionare a conflictelor. Strategiile pentru o comunicare în spirit de fair-play sunt:

• discuţiile tip confruntare,
• soluţia "toată lumea câştigă",
• discuţiile de lămurire a situaţiei.

Discuţiile tip confruntare fac parte din strategiile pe care le practicăm zi de zi. Aceste discuţii au deseori rolul de a ne impune – cu forţa şi cu riscul lezării relaţiilor personale - sau de a nu ne impune, cu riscul ca noi să ne simţim nemulţumiţi pentru că situaţia nedorită nu se schimbă cu nimic. Aplicând principiul fair-play-ului în procesul de comunicare, vom vedea că există şi o a treia cale de a ne impune în faţa altor oameni, fără să deteriorăm însă relaţia pe care o avem aceştia.

O a doua strategie este soluţia “toată lumea câştigă”. Ea este mai potrivită în cazul unor probleme mai complexe, care vizează adesea mai multe persoane şi unde trebuie avute în vedere interese multiple. Aici este important să divizăm procesul de soluţionare în mai mulţi paşi mai mici:

• lămurirea nevoilor,
• găsirea unor variante multiple de soluţionare,
• evaluarea variantelor,
• decizie,
• planificarea executării soluţiilor, controlul eficienţei acestor soluţii.

Cea de-a treia cale de soluţionare a conflictelor vizează planul personal. Aici este vorba despre lămurirea problemelor prin intermediul unei discuţii între parteneri aflaţi în relaţii personale extrem de strânse. În dialogul dintre parteneri sunt lămurite astfel aşteptările, nevoile şi dorinţele părţilor şi sunt luate hotărâri comune.

Comunicare şi conflict

Comunicarea este un mod funcţional de interacţiune psihosocială a persoanelor,realizat prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social generalizate ale realităţii în vederea obţinerii stabilităţii ori a unor modificări de comportament individual sau de grup.

Fenomenul comunicării trebuie studiat ca releţie interumană, ca o formă specifică de interacţiune. Orice activitate pe care o desfăşurăm presupune schimbul de informaţii, adică procese şi relaţii de comunicare. Ca fenomen social, procesul comunicării îi angajează pe oameni cu toată încărcătura lor psihică, ceea ce nu se întâlneşte în lumea animală, unde are o semnificaţie pur instrumentală.

Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute, probleme comportamentale şi emoţionale, dificultăţi de adaptare socială(Trower şi Hollin,1986). Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce duce la scăderea performanţelor şcolare.

Cercetările din domeniul vieţii sociale a copiilor şi adolescenţilor arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure (Eunson şi Henderson, 1987). Singurătatea are ca şi consecinţe de lungă durată dezvoltarea depresiei şi anxietăţi sociale. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă care-i afectează pe copii şi adolescenţi şi care au consecinţe negative multiple.

Decalogul comunicării:

1. Nu poţi să nu comunici
2.A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine
3. A comunica presupune cunoaşterea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a şti să asculţi
5. A comunica presupune a înţelege mesage.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii.
8. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10.A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

Alături de gesturi, mimică,artele figurative,limbajul face parte dintr-o mulţime vastă de fenomene-conduite smbolice. La baza tuturor acestor fenomene, inclusiv a limbajului se află funcţia semiotică. Funcţia semiotică desemnează capacitatea de a utiliza semne/simboluri ca substitute ale obiectelor, respectiv acţiunilor şi de a opera cu acestea în plan mintal.

Mesajele transmise prin comunicare pot fi clasificate în funcţie de teme sau în funcţie de rolul comunicărilor în procesul discuţiei colective, dezvăluindu-ne astfel dinamica unor fenomene de grup. Există aşadar două laturi ale schimbului de mesaje-conţinutul verbal şi intelectual manifest şi latura mai discretă, dar observabilă-tonul intervenţiei, audienţa ei, statutul persoanei, gesturi, tăceri etc.

Comunicarea se referă la:

1.cunoaştere-ce se întâmplă când oamenii comunică cu ei înşişi şi cu fiecare altul;
2.înţelegere-cum acele cunoştinţe pot fi folosite să explicăm şi să interpretăm procesele comunicării în viaţa de zi cu zi;
3.capacităţi-folosirea acestei cunoaşteri şi înţelegeri ca să ne facă capabili să comunicăm mai eficient.

Din ce în ce mai mulţi oameni recunosc că a fi un comunicator eficient e o calitate.În trecut arta comunicării eficiente (capacitatea de a exprima ideile şi opiniile proprii şi înţelegerea lor de alţi oameni) a fost gândită că se baza doar pe folosirea corectă a limbii. Dar studiul comunicării a mers dincolo de acest lucru şi a inclus folosirea „potrivită”atât a limbii cât şi a altor forme de comunicare.

Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne naştem. Noi învăţăm să comunicăm. Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri. Aceste înţelesuri sunt reprezentate prin „semne” şi „coduri”. Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să „citească” înţelesul tuturor acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea acestui proces poate să ne facă să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când comunicăm.

Fiecare dintre noi comunică datorită unei varietăţi de nevoi şi scopuri:nevoi personale, scopuri sociale,necesităţi economice şi expresie artistică.

Etapele ce constituie structura oricărei activităţi de comunicare eficientă nu sunt folosite întotdeauna în această ordine şi nici nu se exclud una pe alta.

Aceste etape sunt:

• 1Analiza scopului şi auditorului
• 2.Documentarea (cercetarea)
• 3.Susţinerea propriilor idei
• 4.Organizarea
• 5.Elaborarea şi redactarea(editarea într-o limbă vie)
• 6.Lupta pentru feed-back

Abilitatea de a comunica presupune şi abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative(ex.ceartă, tensiune), deci comunicarea eficientă nu înseamnă camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte firească a procesului de comunicare.

Se poate spune că un conflict apare atunci când atitudinea şi acţiunile unei persoane împiedică, distrage sau afectează într-un anumit mod o persoană în demersul ei de a atingere a unui scop.

Conflictul poate apărea oriunde, oricând,în orice situaţie.

A crea conflicte e uşor, mai greu este să le rezolvi.

Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi energie.

Conflictele pot fi bazate pe neînţelegeri privind metodele folosite,scopurile prevăzute,procedurile administrative,delegarea responsabilităţii,principii şi valori morale,fapte, acţiuni.

Conflictele pot fi bazate pe dezacorduri de idei privind stilul personal,lupta pentru putere,ameninţarea stimei de sine, gelozie, dispreţ.

Stiluri de abordare a conflictelor:

-în rezolvarea unei situaţii de conflict este necesară uneori acceptarea metodei câştig-pierdere, adică una dintre părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealaltă pierde;

-metoda pierdere-pierdere- deşi este greu de crezut că o astfel de soluţie este eficientă, există situaţii când e cea mai eficientă soluţie.Compromisul este o formă a acestei metode de soluţionare a conflictelor.

- a treia metodă de management al conflictelor este câştig-câştig. În astfel de situaţii scopul lor este de a lucra împreună pentru a ajunge la soluţia cea mai eficientă.

Deşi pare greu de crezut conflictul are şi efecte pozitive:

• Creşte motivaţia pentru schimbare;
• Îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
• Creşte coeziunea comună a unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
• Creşte capacitatea de adaptare la realitate;
• Oferă oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltarea de deprinderi;
• Dezvoltă creativitatea.

Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat sau soluţionat de tipul câştigător-învins, acesta poate avea o serie de efecte negative:

• Scade implicarea în activitate;
• Diminuează sentimentul de încredere în sine;
• Polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
• Dificultăţi în luarea deciziilor:

Oamenii fiind diferiţi adoptă strategii diferite pentru rezolvarea confictelor. Aceste strategii se învaţă de obicei în copilărie şi par să funcţioneze automat la un nivel „preconştient”.

Dacă ai abilităţile necesare ,poţi valorifica pozitiv conflictele. Primul pas în învăţarea rezolvării problemelor este acela de a fi conştient de propriul mod de rezolvare a conflictelor. Stilul tău de raportare la conflict îţi arată cum să acţionezi de obicei în situaţii conflictuale.

De obicei nu suntem conştienţi de modul în care ne comportăm în situaţii conflictuale, acţionând în mod spontan.Totuşi deoarece avem un stil dobândit prin învăţare ,putem să-l schimbăm prin achiziţionarea unor noi moduri de moderare a conflictelor mai eficiente.

Este bine să cunoaştem câteva din principiile de management al conflictelor:

1.Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin:ascultare activă, utiizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.

2.Diferenţierea dintre evenimente, comportament şi interpretarea lor, evaluarea diferitelor opţiuni.

3.Focalizarea pe problemă,nu pe persoane, folosirea unor termeni specifici, comportamentali în descrierea situaţiei şi generali, utilizarea unui limbaj adecvat.

4.Utilizarea comunicării directe, fără a reacţiona cu propriile argumente, clarificarea întrebărilor, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului.

5.Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului.

6.Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.

Este necesar să fii conştient de sentimentele tale în timpul conflictului şi după aceea şi de modul în care îl puteai preveni.

Dacă dorim ca între noi ,adulţii şi copiii să aibă loc o comunicare eficientă va trebui să învăţăm cum să ascultăm şi să luăm în considerare părerea copilului, chiar şi atunci când nu suntem de acord cu el.

Una din căile de îmbunătăţire a comunicării cu copiii ar fi aplicarea limbajului responsabilităţii. Formularea mesajelor la persoana I comunică copiilor modul în care comportamentul lor a fost deranjant. E foarte important ca emoţiile să fie comunicate copiilor fără a-l învinovăţi:
„M-a deranjat foarte tare faptul că...” şi nu formulări ca „ Uite ce s-a întâmplat din cauză că tu nu .....”

Limbajul responsabilităţii se foloseşte atât pentru a comunica sentimentele pozitive cât şi pentru comunicarea lucrurilor sau situaţiilor care ne deranjează.

Altfel spus trebuie să învăţăm să comunicăm asertiv.

Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare la situaţii conflictuale intrepersonale (Rees, Shan, 1991). Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate care au ca şi consecinţe pe termen lung: îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor (Rakos,1991).

Asertivitatea este abilitatea de a nu exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi ataca drepturile celorlalţi; asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea de:

• De comunicare directă, deschisă şi onestă, care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul celor din jur;
• De exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi dorinţelor, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului;
• De a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut;
• De a împărtăşi opiniile şi experienţele cu ceilalţi;
• De exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt;
• De a solicita sau a refuza cereri;
• De exprimare a emoţiilor pozitive;
• Este modalitatea prin care copiii îşi dezvolta respectul de sine şi stima de sine;
• Este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii grupului şi să-şi exprime deschis opiniile personale;
• Este recunoaşterea responsabilităţii faţă de ceilalţi;
• Este respectarea drepturilor celorlalte persoane.

Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două modele comportamentale opuse: pasivitatea şi agresivitatea.

Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite confruntările, conflictele, îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, însă fără a ţine seama de drepturile sau dorinţele sale personale;nu solicită ceva anume,nu se implică în câştigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără însă a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi.

Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi pe celălalt şi îl acuzi pe celălalt, încalci regulile impuse de autorităţi, eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, rezolvi problemele prin violenţă,eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare.

Consecinţele comportamentului asertiv sunt:

• Problema este discutată
• Drepturile tale sunt respectate
• Îţi alegi tu activitatea
• Ai încredere în tine
• Recunoşti drepturile tale şi pe ale celorlalţi

A învăţa să comunicăm asertiv înseamnă să exprimăm cum ne simţim într-o situaţie. Acest tip de comunicare poate fi folosit cu succes şi la clasă în cadrul relaţiilor profesor-elevi. Mesajele pe care le transmitem copiilor în diferite situaţii pot fi:

• ”Sunt supărată că n-ai învăţat”
• „Mă doare când văd că nu asculţi şi în continuare comportamentul tău faţă de colegi lasă de dorit.”
• „Sunt dezamăgită deoarece ai scris foarte dezordonat.”
• „Mi-ar plăcea ca de acum înainte să îţi citeşti lecţia şi din manual.”
• „Sunt mândră că te străduieşti să lucrezi mai ordonat.”

Prin acest tip de formulare a mesajelor centrate pe „eu” (persoana I), învăţătorul îi atrage atenţia elevului că şi el are sentimente. El la rândul lui îl ajută pe copil să vadă realitatea cu alţi ochi, îl ajută să înţeleagă că prin comportamentul său poate răni oamenii fără să îşi dea seama. Un alt avantaj al comunicării mesajelor la persoana I este că procesul de comunicare este mai complex datorită schimbului mai mare de informaţii.

Odată ce noi vom folosi limbajul responsabilităţii sunt mari şanse ca şi elevii la rândul lor prin imitaţie să îl folosească.

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conşientizeze drepturile aservite şi să facă apel la ele ori de câte ori este necesar. Adultul-părintele sau dascălul-trebuie să accepte că şi copiii şi tinerii au aceleaşi drepturi aservite ca şi adulţii şi că apelarea la această formă de comunicare nu lezează drepturile nici unei părţi implicate în conflict.


Mediul scolar si conflictele sale

Şcoala nu este doar locul unde elevii primesc informaţii, ci, de asemenea, cel mai important spaţiu pentru socializarea tinerilor. Este locul unde se fac şi se desfac prietenii, locul unde indivizii învaţă să comunice eficient, să se întreacă cu alţii, colaborând în echipă sau aflându-se într-o permanentă competiţie cu ceilalţi. Tot şcoala este locul unde elevii vor avea de-a face cel mai probabil cu conflicte care le pot afecta maturizarea. Conflictul este o stare de tensiune creată într-o formă de interrelaţii sau în confruntarea de opinii diferite individuale. În cadrul grupului şcolar, conflictele pot să apară deoarece există lipsa de interes în timpul unei conversaţii, neclarificarea valorilor, certuri ce apar ca urmare a unei implicări excesive, nediscutarea problemei, câştig sau pierdere cu orice preţ, dispreţ, invidie, lupta pentru locul de lider al grupului, centrarea pe câştigul personal, neînţelegerile privind metodele, scopurile, valorile, responsabilităţile, faptele, acţiunile şi urmările lor. Elementul comun tuturor acestor situaţii este o anumită ambiguitate care face dificilă orice relaţie normală, obişnuită între elevi. Abilitatea de a comunica presupune şi a rezolva conflictele de comunicare.

3. Aplicatii

Şcoala este de aceea un mediu potrivit pentru a-i învăţa pe elevi să facă faţă conflictelor şi să le găsească soluţii optime, în avantajul tuturor. Voi enumera în cele ce urmează câteva domenii şi câteva exemple de activităţi pentru a-i învăţa pe elevi arta de a face faţă conflictelor în timpul orelor de curs. Activităţile prezentate demonstrează că studierea posibilităţilor de rezolvare a conflictelor poate fi integrată creator multor domenii ale vieţii elevilor noştri.

• Limba română: elevii notează zilnic în jurnalul lor despre conflictele pe care le-au avut şi despre modul de rezolvare a lor; scriu povestiri despre situaţii conflictuale între doi oa¬meni şi găsesc şi posibile rezolvări; compun şi interpretează jocuri de rol care abordează pro¬bleme conflictuale; citesc şi discută cărţi în care este vorba de concepte precum prietenia, colaborarea, responsabilitatea, compasiunea, dar şi alte aspecte negative.
• Matematica dezvoltă competenţe importante pentru rezolvarea conflictelor: rezolvarea problemelor şi găsirea soluţiilor logice. Elevii pot aborda probleme matematice legate de rezolvarea conflictelor: înmulţiţi cu 365 numărul de conflicte pe care l-aţi avut ieri. Veţi afla numărul aproximativ de conflicte pe care le veţi întâlni într-un an de zile. Se pot realiza de asemenea grafice cu numărul de conflicte trăite într-o săptămână şi cu numărul celor rezolvate paşnic.
• Ştiinţe ale naturii - elevii discută despre pericolele violenţei: ce se întâmplă cu corpul nostru când suntem supăraţi, sau când cineva ne răneşte sau ne bruschează? Cu ce putem înlocui violenţa fizică şi verbală? Care sunt nevoile noastre fundamentale şi ce se întâmplă dacă ele nu sunt satisfăcute?
• Istorie: se pot discuta evenimente istorice în cadrul cărora au fost folosite metode nonviolente pentru producerea unor schimbări, se citesc articole din ziare despre situaţii de criză.
• Educaţie civică: elevii pot crea un set de reguli pe care trebuie să le respecte, precum şi ce se poate întâmpla dacă nu le respectă; ei pot deveni mediatori între conflictele dintre colegi, ajutându-i să-şi rezolve disputele paşnic.
• Educaţie fizică: se organizează jocuri care încurajează colaborarea, nu competiţia, care pun accentul pe prietenie şi în care nimeni nu pierde şi toţi au câte o responsabilitate.
• Educaţie plastică: se realizează desene legate de conflicte, comunicare, nonviolenţă, prietenie; organizează împreună o expoziţie în şcoală, creează postere înfăţişând activităţi paşnice, de colaborare, de ajutor reciproc în diferite activităţi şcolare şi extraşcolare.
• Educaţie muzicală: se învaţă cântece despre pace, colaborare, prietenie, respect.

Acestea sunt doar câteva modalităţi de integrare a activităţilor de învăţare în arta de a face faţă conflictelor în diferite domenii şi situaţii. Este important să ne ajutăm şi să ne călăuzim elevii prin acest labirint al situaţiilor conflictuale pe care le întâlnesc la tot pasul şi tot mai des.