Tema 14 - Definitivat

(tema 11 din programa veche de gradul II)

XIV. Proiectarea activitatiilor didactice: concept, niveluri, exigente, avantaje si limite. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica. Aplicaţii.

1.Conceptul de proiectare didactica.
2.Etapele proiectarii didactice
3. Niveluri ale proiectarii didactice
4. Avantaje si limite
5. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica

1.Conceptul de proiectare didactica.

Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi:

• pedagogia anticipativa si prospectiva
• pedagogia obiectivelor
• sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu
• organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii
• elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactica
• aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de calculator)
• elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor.

Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.


Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational .

• - procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei;
• - un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.

In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe functii:

1. orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative:

• se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de invatamant;
• precizarea obiectivelor si a continuturilor;
• se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu elevii si
• instrumentele de evaluare.

2. conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare-invatare:

• dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare expozitive si interogative;
• dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara larga, a metodelor activ–participative (euristice);
• dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin efort propriu de gandire.

4. reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back:

• feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare;
• profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia microdecizii in scopul optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii.

5. controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:

• •prin metode de control si evaluare.
  

6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare; optimizarea se realizeaza prin:

• precizarea obiectivelor pedagogice;
• structurarea logica a continutului;
• adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor;
• folosirea mijloacelor moderne de invatamant;
• folosirea metodelor activ–participative;
• eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie;
• inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi programe si materiale scolare.

7. evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative:

• evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind rezultatele la invatatura.

Componentele proiectarii activitatii didactice sunt:

• 1.stabilirea obiectivelor activitatii
• 2.determinarea continutului activitatilor
• 3.stabilirea strategiilor de predare–invatare in vederea realizarii obiectivelor precizate
• 4.evaluarea rezultatelor obtinute .

Cerinte didactice :

-proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul de desfasurare

-proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul instructiv educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa il urmeze proiectarea

-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :

• a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers
• b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a mijloacelor disponibile)
• c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute.

Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice

1) cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic; trebuie cunoscute conditiile didactico-materiale la timpul de invatare disponibil, la nivelul de pregatire al elevului, la capacitatea lui de invatare

2) organizarea continutului procesului de instruire-consta intr-o analiza logico didactica a continutului logico informational, in vederea sistematizarii acestuia, a accesibilitatii lui, a esentializarii lui, a ritmului de parcurgere

3) precizarea scopurilor si a obiectivelor-scopul se refera la sarcina didactica fundamentala, obiectivele la modul de realizare si evaluare a scopului stabilit.

4) stabilirea activitatilor de predare-invatare.

5)stabilirea modalitatii de evaluare a rezultatelor.

1, 2,3 =conditii premergatoare activitatilor didactice, iar 4,5 =moduri de realizare si evaluare a rezultatelor obtinute . Se realizeaza anticipat .

Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare.

Proiectarea inseamna relationare intre continut, obiective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare, continutul fiind operational principal in instruire.

In proiectarea didactica la nivel micro, se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, obiectivele-cadru si obiectivele de referinta care sunt unice la nivel national.

Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de activitate didactica/lectie, pana la secventa elementara de instruire.

In vederea elaborarii instrumentelor de lucru, actiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinta:

• a) activitatea anterioara secventei proiectate, activitatea care este supusa unei evaluari diagnostice, de identificare a aspectelor reusite si a celor mai putin reusite, cu scopul prefigurarii unor demersuri didactice de ameliorare;
• b) situatia existenta in momentul proiectarii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale;
• c) cerintele impuse de programa scolara si de alte acte normative

2.Etapele proiectarii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:

1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operationale
3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:

a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate.

Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari:

• Ce voi face?
• Cu ce voi face?
• Cum voi face?
• Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?

Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice:

Ce voi face?

• - vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
• - obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune”.

Cu ce voi face?

• stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a resurselor materiale);
• un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie.

Cum voi face?

• vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.

Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?

• vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
• o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus.

Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de situatii problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si imaginatia pedagogica a profesorului.

Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model, traditional sau didacticist, si sugereaza o analiza comparativa in functie de urmatoarele aspecte:

Modelul didacticist al proiectarii pedagogice :

• este central pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de predare;continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr-o logica a “invatamantului informativ";
• relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, nediferentiate si nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor de predare;
• intretine dezechilibre in formarea formatorilor - initiala si continua intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica.

Modelul curricular al proiectarii pedagogice :

• este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de predare-invatare-evaluare;
• punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul unui invatamant formativ, bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire-(auto)educatie al fiecarui elev/student;
• intre toate elementele activitatii didactice (obiective - continut - metodologie -evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
• asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa interdisciplinar, cu o disciplina ,,principala" si cel putin una ,,secundara") si pregatirea psihopedagogica.

3. Niveluri ale proiectarii pedagogice.

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:

1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;


2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice, si se concretizeaza in: proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare.

Proiectarea anuala a activitatii are in vedere o perspectiva mai indelungata asupra predarii unei discipline.

Proiectarea anuala presupune:

• identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
• analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor;
• esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);
• distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.
  

Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare sau




3. proiectarea activitatii semestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.

Consta in :

a)programarea capitolelor (unitatilor de invatare) pe o anumita durata de timp
b)stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de invatare, materiale didactice.

Rubrici:Obiective operationale, tema capitol, perioada de realizare, nr. ore, mijloace de invatamant sau:




Tot aici am putea aminti si de Proiectarea sistemului de lectii adica a acelor lectii care au o anumita legatura unele cu altele

4. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.

Proiectarea activitatii pe lectii –constituirea demersului educational concret, desfasurat intr-o ora didactica si in care trebuie sa fie prevazute cel putin unele elemente esentiale; proiectul unei lectii anticipeaza modul de definire al ei. El tine de anumite conditii (resuse materiale, umane dar si de o oarecare doza de realism, de idealitate). In situatiile de la clasa unele prevederi ale proiectului de lectie nu pot fi realizate.

Rubrici : obiective opearationale, (masurabile si evaluabile ), continutul informational al lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada


Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari:

• Ce voi face?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?

Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:

1.Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".

2.Etapa a II-a: Analiza resurselor

Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:

• resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);
• resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;
• resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii;
• locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
• timpul disponibil pentru o activitate didactica.

3.Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale.

Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt:

• specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);
• obiectivele operationale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
• stilul si personalitatea profesorului.

5.Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.

Lectia – forma fundamentala

Obiectivele lectiei :

• stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice;
• imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala;
• imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice;
• asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio– utila.

Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor:

a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor;
b)cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamant;
c) asigurarea relatiilor interdisciplinare;
d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.;
e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice;
g) stabilirea continutului temei noi;
h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei;
i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice;
j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei.

Tipurile si structura lectiilor

Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.

Principalele tipuri de lectii sunt :

• de comunicare de noi cunostinte
• de recapitulare
• de fixare si aplicarea cunostintelor
• de formare a priceperilor si deprinderilor
• de verificare si apreciere a cunostintelor
• lectii mixte (combinate).

Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie.

Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara.

In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire:

-transmiterea de cunostinte;
-recapitularea, fixare de cunostinte;
- verificare, evaluare de cunostinte;
- formare de priceperi si deprinderi.

In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii :

1. lectie mixta;
2. lectie de transmitere de noi cunostinte;
3. lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare);
4. lectie de recapitulare si sistatizare;
5. lectie de verificare si evaluare.

Fiecare lectie poate avea mai multe variante:

1. in functie de continut: lectie introductiva;
2. in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata;
3. in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele;
4. in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala;
5. in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)

Evenimentele instruirii sunt:

1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia.

2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid.

3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire.

4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea.

5) Dirijarea invatarii;

6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut” cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi.

7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!);

8) Evaluarea performantei;

9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa!

In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de:

1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare;
3. evaluarea succesului elevilor.

Exigente in proiectarea activitatii didactice

Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.

In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator. In acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de instruire in care vor fi utilizate.

Scopul pr didactice este de a realiza transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual si/sau practic-aplicativ/motric.

Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a conditiilor prealabile ale activitatii didactice.

Proiectarea strategiilor didactice reprezinta ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei, la nivel macro si micro.

Valoarea unei lectii, ca a oricarei activitati, se apreciaza in functie de randament. O lectie eficienta este o lectie care da randamentul maxim, in conditiile in care s-a lucrat. E adevarat ca acest randament nu poate fi masurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfirsitui unei lectii, asa cum pot fi apreciate produsele materiale printr-un control tehnic de calitate. Unele rezultate ale activitatii didactice pot fi observate numai dupa o lunga durata de timp, dar fara sa se poata preciza care a fost lectia sau lectiile care le-au produs. Asa sint rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea conceptii stiintifice despre lume, progresul moral si estetic al elevilor.

Lectia are randamentul maxim atunci cind toti elevii din clasa au obtinut maximum de rezultate bune cantitativ si calitativ, in functie de posibilitatile lor, cu un efort cat mai mic, intr-un timp cit mai scurt.

Orice lectie trebuie sa constituie un pas mai departe in dezvoltarea personalitatii elevului. Pentru aceasta se cer respectate mai multe cerinte.

a. Claritatea scopului urmarit. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie.

Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui.

Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat, particular, care decurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta de matematica, literatura, istorie, desen, trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-1 ajute sa progreseze in anumite directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Cind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva, scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii, contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei.

Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative. Transmitind elevilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in munca.

Cind fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii.

b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop.

Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.

La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.

c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.

d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.

Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva.

O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.

O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit.

Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii

4. Avantaje si limite ale proiectarii activitatii didactice

Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.

Dintre avantajele lecţiei, le amintim pe următoarele:

• Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi sa îmbunătăţească performanţele învăţării.
• Facilitează însuşirea sistematică valorilor care constituie conţinutul învăţământului, a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare.
• Contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare in practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice (nemijlocite sau mijlocite) a realităţii.
• Activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină insusirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor, formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
• Angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie. Totodată, le oferă oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.

Limitele lectiei ar fi urmatoarele:

• caracterul preponderent magistro-centrist al predării (în defavoarea învăţării), reducerea activităţii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaţie) şi la înregistrarea pasivă a noului de către elevi
• adesea, lecţiile se bazează pe intuiţie, neglijându-se activităţile individuale ale elevilor, exerciţiile practice, cele aplicative etc.
• dirijarea accentuată, uneori excesivă a activităţii de învăţare a elevilor
• recurgerea excesivă la activităţi frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel mijlociu) şi într-un singur ritm, pot duce la apariţia tendinţei de nivelare şi uniformizare a demersurilor didactice
• instruirea diferenţiată in funcţie de particularităţile individuale şi de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios şi stângaci
• nu se promoveaza autoinstruirea si autoevaluarea

5. Variante de redactare a proiectelor didactice

Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare categorie/tip de lectie.

Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :

• Lecţia mixtă ;
• Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ;
• Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ;
• Lectia de fixare şi sistematizare ;
• Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

1. Lecţia mixtă

Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.

Structura relativă a lectiei mixte :

• moment organizatoric ;
• verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei ; verificarea cunoştinţelor, deprin¬derilor, priceperilor dobândite de elev ;
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.) ;
• precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ;
• comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ;
• fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative ;
• explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Concret planul unei lectii mixte se construieste dupa urmatorii pasi:

Partea I

1) Date generale (data la care se tine lectia, disciplina de invatamant, clasa si profilul, titlul (tema) lectiei, durata lectiei si cel care o propune);

2) Obiectivele lectiei – operationale si pedagogice.

3) Strategii didactice :

a) mijloace didactice (materiale didactice; instalatii aparatura, fise de lucru, de evaluare);

b)metode de invatare: conversatie, experiment si demonstratie, observatia independenta, problematizarea, explicatia, descoperirea;

c) moduri de activitate cu elevii

– frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc); - in echipa (efctuarea unui experiment);
- individual (activitate cu fise de lucru);

d) surse informationale (bibliografie) – manual, culegeri de probleme etc.

Partea II.

Desfasurarea lectiei:

1) moment organizatoric (2 – 3 min) Pregatirea clasei pentru ora, „buna ziua”, prezenta, liniste, creta/burete etc;

2) verificarea cunostintelor din lectia precedenta si reactualizarea celor necesare comunicarii temei noi (10 –15 min);

2.1. controlul temelor de casa (prin sondaj, sau prin rezolvarea problemelor care nu s-au stiut rezolva);

2.2. verificarea cunostintelor din lectia precedenta (prin intrebari, exercitii si probleme);

2.3. reactualizarea cunostintelor sau legatura cu cunostintele anterioare.

3) Comunicarea noilor cunostinte (25-30 min);

3.1. anuntarea titlului lectiei care se scrie la tabla;

3.2. proiectarea continutului noi invatarii in secvente;

4) Fixarea noilor cunostintesi realizarea feed-back-ului (5 – 8 min) – intrebari, exemple si probleme

5) Tema de casa

Pot aparea situatii deosebite: criza de timp, golul de timp.

Se pot folosi fisele anexe:

-fisa de lucru privind verificarea si reactualizarea cunostintelor (fisa de evaluare);
-fisa -lucrarea de laborator;
-fisa de fixare a noilor cunostinte si realizare de feed-back;
-fisa de dezvoltare.

2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte

Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta elevilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.

Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor variabile, precum :

• locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ;
• strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt :

• lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi ;
• lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
• lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru disciplina sunt ridicate ;
• lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.

Are doua variante; una este asemanatoare cu lectia mixta, doar ca reactualizarea duraza 3- 4 minute, iar timpul de predare este mai mare (aprox. 40 min).

Alta varianta :

1. convorbiri introductive (5 minute);
2. anuntarea titlului si importanta lectiei (2 minute);
3. transmiterea noilor cunostinte (40 minute);
4. tema de casa.

Fixarea se poate realiza si pe parcursul predarii sau poate aparea ca o etapa. Aceste structuri nu sunt rigide, ele pot fi modificate. De exemplu, verificarea lectiei se poate face la final; Verificarea tine loc de legatura atunci cand lectia noua se bazeaza mult pe cunostintele mai vechi. Uneori se poate preda, se da tema, apoi se face fixarea pentru a capta mai bine atentia elevilor, se dau indicatii despre tema.

3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi

E specifica unor domenii de activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, tehnica etc.

Structura orientativa a acestui tip de lectie

• moment organizatoric ;
• precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;
• actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ;
• demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ;
• antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul profesorului;
• realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;
• aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate in timpul orei.

Astfel lectia de formare a priceperilor si deprinderilor poate avea urmatoarea structura:

1. Moment organizatoric (2-3minute);
2. Efectuarea de exercitii (aplicatii) (40minute);
3. Concluzii, feed-back (5-6minute);
   
4. Tema.

Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:

• lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ;
• lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educatie fizica ;
• lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice ;
• lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar) ;
• lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ;
• lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.

4. Lectia de fixare si sistematizare

Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.

Structura orientativa a acestui tip de lectie :

• precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare ;
• recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e destinatà clarifi¬carii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continu¬tului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ;
• realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ;
• aprecierea activitatii elevilor ;
• precizarea si explicarea temei.

Astfel se disting urmatoarele momente ale lectiei de fixare si consolidare a cunostintelor:

1. moment organizatoric (2-3 minute);
2. fixarea si consolidarea cunostintelor –reactualizarea teoriei (5 – 10 minute) prin exercitii, probleme, lucrari (30 minute);
3. concluzii si realizarea feed-back-ului, prezentarea rezultatelor, aprecierea notarii (5-6 minute);
4. tema.

OBS: Accentul cade pe elev; la inceput se lucreaza cu profesorul, apoi semiindependent (prin indicatii), apoi independent (la inceput exercitii mai simple, apoi mai complicate)

In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie :

• lectia de repetare curenta
• lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa ;
• lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar;

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei variantele mentionate pot conduce la noi variante :

• lectie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi),
  
• lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate;
  
• lectia recapitulativă pe bază de fise (concepute în functie de nivelul dezvoltarii intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lectia de recapitulare, sistematizare, sinteza a cunostintelor poate avea urmatoarea structura:

1) moment organizatoric (2-3minute);

2) recapitularea sistematizarea si sinteza cunostintelor (40 minute);

2.1.) anuntarea temei si importanta ei (1-2 minute);

2.2.) planul de recapitulare (reactualizare, scriere pe tabla) (3minute);

2.3.) recapitularea dupa plan (30 –35minute);

3) Concluzii, feed-back, aprecieri, notare (5-6minute);

4) tema

Sunt putine astfel de lectii, la inceput de semestru, de capitol etc.
Cerintele ei sunt: realizarea unor sinteze in plan general, si sa cuprinda elemente noi (astfel apare plictiseala). Pot cuprinde si cateva noi cunostinte, dar nu prea multe (aprofundare, improspatare).

5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actua¬lizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.

Structura relativă a acestui tip de lectie :

• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ;
• verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui
• un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
• aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii) ;
• precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în functie de metoda sau modul de realizare a evaluării :

• lecţia de evaluare orală;
• lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
• lecţia de evaluare prin lucrări practice;
• lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

a.Lectia de evaluare orala :

• 1) moment organizatoric (2-3 minute);
• 2) Verificarea cunostintelor elevilor (35 –40 minute);
• 2.1.) anuntarea temei si importantei;
• 2.2.) precizarea planului de lucru;
• 2.3.) ascultarea elevilor;
• 3) notarea elevilor, aprecierii, concluzii, feed-back (5-6 minute);
• 4) tema.

b) Lectia de evaluare scrisa a cunostintelor (teze, extemporale):

• 1) moment organizatoric (2-3minute);
• 2) efectuarea lucrarii scrise (45minute) .

OBS: Lectiile de evaluare continua evaluarea curenta; se realizeaza de regula la sfarsitul capitolului, semestrului. Ele se anunta elevilor, danduli-se indrumarile de studiu. Concluziile feed-back-ul se realizeaza dupa corectarea lor, in lectii speciale de analiza si corectare a lucrarilor scrise.



Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.