Tema 16 - Gradul II

(vezi tema 15 progama veche de gradul II)

XVI. Managementul institutiei scolare: fundamente teoretico-metodologice. Stiluri de conducere. Schimbare si dezvoltare organizationala. Descentralizare invatamantului: rol, functii, mecanisme.

1. Managementul institutiei scolare: fundamente teoretico-metodologice.

2. Stiluri de conducere.
3. Schimbare si dezvoltare organizationala.
4. Descentralizarea invatamantului: rol, functii, mecanisme.

1. Managementul institutiei scolare - fundamente-metodologice

1. Conceptul de management educational.
2. Principiile, functiile si continutul managementului educational.
3. Nivelurile ale conducerii invatamantului - sistem si institutie.
4. Directorul de scoala ca manager scolar: personalitate, stiluri, eficienta.
5. Profesorul, factor de decizie.
6. Elemente de reforma in domeniul managementului educational din Romania.

1. Conceptul de management educational

Managementul educational (pedagogic) = activitate psihosociala de conducere superioara a unui sistem de invatamant.

Aceasta activitate trebuie sa abordeze eficient:

• problemele globale - functionalitatea sociala de ansamblu a sistemului de invatamant;
• problemele de pilotaj - valorificarea optima a resusrselor sistemului de invatamant;
• problemele strategice - inovarea continua a sostemului de invatamant.

Elaborarea conceptului de managemenet pedagogic presupune respectarea a 2 conditii metodologice:

• prelucrarea informatiei de la alte stiinte socio-umane care analizeaza activitatea de management;
• managementul scolar este un cadru de lucru didactic care pune in functiune programul managerial, conduce personalul didactitc si administrativ in scopul sustinerii eficientei procesului instructiv-educativ.

2. Principiile, functiile si continutul managementului educational

Activitatea manageriala este orientata de mai multe principii:

a. principiul eficientei activitatii manageriale, realizat pe baza aplicarii metodelor de informare si elaborare a deciziilor, de activizare a personalului in stabilirea deciziilor, de stimulare a initiativei si a muncii operative de conducere, prin obiectiile precise de indrumare si control, administrativ bugetare;

b. principiul conducerii participative si al unitatii de actiune a tuturor factorilor care coopereaza la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoasterii temeinice a unitatii scolare;

c. principiul organizarii si programarii rationale a tuturor activitatilor manageriale, in functie de obiective;

d. principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient si al respectarii unor norme de conduita: responsabilitate, prestigiu, autoritate, ordine, disciplina, motivatie, stimulente morale si financiare, satisfactii profesionale etc.

e. principiul inovarii permanente a metodelor si tehnicilor manageriale, a metodelor de predare-invatare-evaluare, de cercetare stiintifico-metodica si de inovare a invatamantului.

Functiile managementului scolar sunt: prevederea, decizia, organizarea, comanda (comunicarea deciziei), coordonarea si controlul.

Metode manageriale

• metode de informare si elaborare a deciziilor. In acest scop, managerul scolar utilizeaza metoda observatiei, studiul documentelor scolare, asistente la lectii, referate, analize, dezbateri, dari de seama, consfatuiri etc.
• metode de activizare in scopul participarii personalului didactic la procesul managerial: explicatia, convorbirea, convingerea, observatia critica si autocritica, exemplul, sugestia, indemnul, lauda, aprobarea, dezaprobarea etc.
• metode de stimulare a initiativei si a creativitatii: brainstorming-ul, dezbaterea libera, analogia, fuzionarea mai multor idei etc.
• metode operative – se refera la conducerea prin obiective precise, la procesele administrative si bugetare.

Valorificarea experientei de conducere exercitata la diferenta nivelului ale sistemului si ale procedurii de invatare, in calitate de profesor de specialist, profesor-diriginte, profesormetodist, profesor-consilier, profesor-cercetator, profesor-director, profesor-inspector etc.

Conducerea manageriala a sistemului invatamantului solicita prezenta cadrului didactic, care este sustinuta social, din punct de vedere epistemic si etic:

• epistemic (ce tine de cunoastere) - cadrul didactic are calitatea de factor de decizie, implicat in proiectarea si realizarea unui ciclu managerial complet, bazat pe informare, evaluare si comunicare a rezolvarii;
• etic - prezenta cadrului didactic in functie de conducere este determinata de experienta acumulata de acesta in cadrul programului de invatamant.

Cadrele didactice reprezinta o resursa manageriala inepuizabila valorificata la scara sociala a sistemului si programului de invatamant.

Conducerea stiintifica, superioara a sistemului de invatamant se organizeaza pe 3 nivele:

• nivel global→ MECT;
• nivel teritorial→ ISJ;
• nivel local→ unitati de invatamant de diferite tipuri (gradinite, scoli primare, scoli generale, scoli profesionale, scoli speciale, licee, grupuri scolare etc.).

Practica managementului pedagogic solicita valorificarea experientei de conducere, exercitata de cadrele didactice la diferite nivele ale sistemului si ale programelor de invatamant:

a. educator, invatator, profesor - conducere activitati didactice la nivelul unui colectiv;

b. profesor-diriginte - conducere activitati educative la nivelul clasei;

c. profesor-logoped - conducere procese de dezvoltare a limbajului copiilor;

d. profesor-metodist - conducere activitate metodica la nivel judetean (CCD) si la nivel interscolar;

e. profesor-director - conducere activitati de inspectie scolara de diferite tipuri, proiectate si realizate la nivel national (MECT) si judetean (ISJ);

f. profesor-cercetator;

g. profesor-demnitar in MECT, comisii de specialitate - conducere globala a sistemului de invatamant conform liniei de politica educationala elaborata si sustinuta la nivel macrostructural.

Tehnica elaborarii deciziei are urmatoarele etape:

• stabilirea problemei de rezolvat;
• culegerea informatiei;
• analiza informatiei;
• elaborarea deciziei;
• comunicarea deciziei;
• aplicarea deciziei;
• evaluarea eficientei acesteia.

Comunicarea in cadrul managementului scolar este o forma de comunicare interumana, care contine 3 elemente:

a. emitatorul (managerul scolar) - trebuie sa transmita un mesaj inteligibil, sa prefere explicatii, demonstratii, argumente, sa acorde libertate de gandire si de actiune receptorului, sa foloseasca feed-back-ul pentru a se convinge daca este inteles;

b. canalul de transmisie (comunicarea verbala, scrisa, nonverbala sau combinata);

c. receptorul - percepe, selecteaza, interpreteaza, adopta o anumita atitudine.


3. Niveluri ale conducerii invatamantului - sistem si institutie.

4. Directorul de scoala ca manager scolar: personalitate, stiluri, eficienta

Stilul managerial este ecuatia personala pe care managerul o pune in joc in aplicarea principiilor, in prezentarea obiectivelor, in luarea deciziilor, in prevenirea si rezolvarea conflictelor.

Tipuri de stiluri:

• stilul democrat;
• stilul autoritar-excesiv;
• stilul liberal-permisiv.

a. competente necesare in proiectarea activitatii de conducere:

• cunoasterea problemelor unititii scolare;
• adoptarea principiilor si metodelor de management la specificul scolii;
• utilizarea eficienta a resurselor umane si materiale.

b. competente in elaborarea deciziilor:

• aplicarea tehnicii elaborarii deciziilor;
• comunicarea, aplicarea si evaluarea deciziilor;
• cooperarea cu factorii implicati in conducere;
• prevenirea si evitarea deciziilor incorecte.

c. competente necesare controlului si indrumarii:

• stabilirea prioritatilor;
• programarea operatiunilor, a asistentelor la lectii;
• cooperarea cu sefii de catedre si de comisii metodice;
• realizarea competenta a indrumarii.

d. competente profesionale

• performante psiho-pedagogice si metodice;
• performante manageriale (aptitudini);
• capactiatea de inovare si a daptare la sisteme noi.

e. trasaturi de personalitate si calitati morale

• temperament echilibrat, fermitate, hotarare;
• responsabilitate sociala, spirit de dreptate, tact in relatiile cu personalul din subordine;
• comportament civilizat, amabilitate, generozitate, incredere in oameni etc.

5. Profesorul, factor de decizie

Profesorul reprezinta autoritatea publica, ca reprezentant al statului, transmitator de cunostinte si educator, evaluator al elevilor, partenerul parintilor in sarcina educativa, membru al colectivului scolii, coleg.

Profesia de educator este - fara indoiala – incarcata de tensiune. Pentru a putea raspunde atator cerinte, el trbuie sa aibp cunostinta misiunii sale, are obligatia de a observa si evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza si regiza procesul de instuire.

6. Elemente de reforma in domeniul managementului educational din Romania


În evaluările internaţionale, performanţele sistemului de învăţământ plasau România în afara ţărilor europene comparabile, alături de state ca Albania, Macedonia, Bosnia-Herţegovina.

Sistemul opera cu criterii locale de performanţă, iar marea performanţă alimenta cu iluzii mai toate şcolile la noi. Pretutindeni se vorbea numai de bine, de pedagogia succesului, vreme in care în alte state educaţia era chestionată şi criticată sever, era supusă unor ameliorări şi inovaţii continue.

Într-o perioadă însemnată ca timp (1990 – 1997) sistemul românesc de învăţământ nu s-a dezvoltat semnificativ, dimpotrivă în multe componente s-a instalat o criză adâncă: uzura spaţiilor şi a echipamentelor didactice, lipsa noilor investiţii, îmbătrânirea corpului profesoral, lipsa de motivaţie a tinerilor pentru cariera didactică, lipsa studiilor de diagnoză şi de dezvoltare în domeniul învăţământului etc.

Conceptul reformei 1997 - 2000 a fost fundamentat pe un studiu de diagnoză intitulat „Învăţământul românesc azi”. Studiul a fost publicat la editura Polirom în 1998. Au fost identificate disfuncţiile şcolii la acea vreme: un învăţământ rigid, de tip „uni-formă”, o şcoală de tip didacticist, cu profesori solitari şi materii insulare, o şcoală care supralicita conţinuturile, împovăra memoria elevilor şi nu-i învăţa să gândească, o şcoală nu mult schimbată faţă de Pedagogia lui Comenius de acum mai bine de 350 ani, o şcoală care funcţiona încă după spiritul colectivist, în care elevul era prezent doar ca individ modal, ca medie statistică, individ lipsit de nevoi şi cerinţe personale de dezvoltare.

Pe considerentele arătate mai sus, Proiectul din 1997 al reformei propunea dezbaterii publice o reformă comprehensivă, o reformă neamânată, o reformă acum, cu orice dificultăţi în faţă.

Trebuie să se recunoască faptul că opţiunea pentru a urni tăvălugul încremenit a fost un act de mare curaj, chiar temerar, dar un curaj asociat cu documentare din surse multiple, cu analize în adâncimea fenomenelor, cu înţelepciunea deciziilor şi colaborare în echipe de profesionişti.


Anii reformei 1997 - 2000 s-au focalizat pe un ansamblu de şase capitole de măsuri:

1. Reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi compatibilizarea europeană a curriculumului naţional.

2. Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de probleme şi relansarea cercetării ştiinţifice în universităţi.

3. O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte şi mediul lor înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte.

4. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii.

5. Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţământ.

6. Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.

Anii reformei nu au operat cu jumătăţi de măsură în niciunul din domeniile asumate. Dar se poate vedea cu uşurinţă că focalizarea majoră a fost şi ar trebui să fie, pe mai departe, reforma de curriculum. Se cuvine să menţionăm că abia după 1997 conceptul de curriculum a început să pătrundă în limbajul şcolii la noi, deşi el era utilizat pe scară largă pe plan internaţional, de mult timp, cu aproape 100 de ani mai devreme.

De aceea, pe baza faptelor, spunem că în domeniul curriculumului nu se poate vorbi de o reformă propriu-zisă, ci mai degrabă de un proiect de curriculum cu totul şi cu totul nou, un curriculum naţional conceput de la un capăt la altul. Practic, Ministrul şi Profesorul Andrei Marga aduce pentru prima dată în România aplicaţia pedagogică a curriculumului, care, la acea dată, în ţările civilizate se afla în stadiul reformei avansate.

Dată fiind noutatea provocării la inovaţie în educaţie, lipsa totală de cultură şi experienţă românească în materie de curriculum, nu este deloc de mirare că au apărut controverse, neînţelegeri şi greutăţi pe durata elaborării programelor cadru şi a segmentelor de curriculum şcolar.

Să spunem, doar ca exemplu, fără a supăra pe cineva, că în unele dezbateri ale şcolii termenul curriculum era greşit pronunţat: curi-cumul, ceea ce reflecta greutatea instalării noţiunilor noi în limbaj şi în sistemul de gândire. Se ştie, totodată, că dificultăţile de conceptualizare antrenează, în continuare, dificultăţi de gândire şi mai ales de aplicaţie. Aceste dificultăţi au marcat buna aşezare a reformei în şcoli.

Controversa pedagogică esenţială este următoarea: care sunt tipurile de curriculum validate internaţional şi potrivite la noi?

Abordări ca la noi, fără susţinere în conceptul reformei au spus aşa: un curriculum la decizia şcolii (CDŞ) şi un curriculum opţional (CO) ar permite şcolii să decidă ce doreşte în orarul său. Aşa s-a instalat clientela orelor şi a catedrelor pe extensiuni ale trunchiului comun.

CD este în fapt un curriculum de dezvoltare locală. El defineşte nevoile de educaţie ale comunităţii. Deci, ancorarea şcolii în realităţile sociale şi economice imediate nu este posibilă prin programe la decizia şcolii, ci prin programe adecvate cerinţelor sociale şi economice aflate în proximitate.

Trebuie să accentuăm, să repetăm chiar: şcoala modernă nu este una egocentrică, nu asumă curriculum pur şi simplu la decizia sa, aceasta ar fi un non-sens.

În sfârşit, opţionalele definesc nevoile şi posibilităţile individuale de studiu, curriculumul individual. Experienţele de învăţare ţin acum de opţiunea familiei şi a elevului, nicidecum de decizia şcolii sau a profesorilor, cum se întâmplă frecvent la noi.

Fără îndoială, reforma comprehensivă a învăţământului şi noul proiect de curriculum au fost acţiuni de referinţă în societatea românească a anilor 1997 – 2000 şi continuă să fie repere în prezent.

Rezultate notabile au fost comentate în mass-media acelor timpuri şi sunt evocate astăzi:

• elaborarea de noi manuale;
• o nouă structurare a anului şcolar şi academic;
• evaluarea didactică şi evaluarea instituţională;
• formarea cadrelor didactice;
• reorganizarea reţelei şcolare;
• extinderea şcolilor profesionale;
• reorganizarea învăţământului ca rezolvare de probleme;
• crearea noii interacţiuni învăţământ - mediu înconjurător economic şi social;
• implicarea familiei în stabilirea proiectului şcolii;
• ameliorarea infrastructurii şi conectarea la tehnologiile informaţionale;
• investiţii locale în unităţile şcolare;
• relansarea învăţământului rural etc.
• Profesorul, catedrele şi şcoala, părinţii şi comunitatea au fost puşi în faţa limitelor habitusurilor educaţionale vechi, dar schimbările prefigurate şi rezultatele ce prindeau contur au fost total şi ilogic blocate imediat după anul 2000.

Notă privind Politici ale Sectorului Educaţie din România

Sistemul educaţional din România se află la o răscruce. Reforme importante iniţiate în sector după căderea comunismului – care includ schimbarea curriculumului, evaluarea elevilor, formarea profesorilor, finanţarea şi modul de conducere – vor trebui continuate pentru îmbunătăţirea rezultatelor în educaţie. Dar integrarea în Uniunea Europeană (UE) a României va pune noi cerinţe capitalului uman al ţării, creând astfel noi provocări în acest sector. Cererea de mână de lucru calificată va creşte o dată cu creşterea ponderii producţiei cu valoare adăugată ridicată şia serviciilor în economie.

Aceste schimbări vor necesita o forţă de muncă mai competitivă, cu noi competenţe şi calificări. Pentru satisfacerea acestor cerinţe, Guvernul va trebui:

(i) să mărească eficienţa şi echitatea educaţiei în contextul descentralizării prin introducerea formulei de finanţare pe elev, optimizarea reţelei şcolare şi formarea de manageri în domeniul educaţiei;

(ii) să ridice calitatea educaţiei, în primul rând printr-o mai bună gestionare a resurselor umane;

(iii) să creeze mai multe oportunităţi de recalificare şi educaţie continuă;

(iv) să sporească eficacitatea prin elaborarea unui program strategic coerent de reformă, planificare, administrare şi conducere a sectorului.

Nota de faţă sintetizează constatările şi concluziile celei mai recente analize a sectorului educaţiei realizate de Banca Mondială.

Principalele provocări în sectorul educaţiei

Nivelul încadrării cu personal este, în general, prea ridicat, iar raportul elevi/profesor în scădere. Numărul elevilor va continua să scadă, dar este probabil ca scăderea să difere semnificativ în funcţie de nivelul de învăţământ. Cea mai mare scădere se prevede în învăţământul gimnazial şi liceal, urmată de învăţământul secundar vocaţional şi de cel superior. Conform simulării realizate de către Banca Mondială a tendinţelor de viitor, raportul elevi/profesor în învăţământul liceal va scădea drastic, de la 12,17 la 7,6 în 2013. Simulările realizate pentru întregul sistem indică o scădere continuă şi semnificativă a acestui raport în învăţământul liceal şi superior. Izolarea învăţământului gimnazial în cadrul simulărilor arată un uşor declin în următorii opt ani, dar nu un trend continuu – ascendent ori descendent.

Dacă presiunea schimbărilor demografice este clară, nu la fel este şi răspunsul corespunzător acestei situatii. Pe de-o parte, se poate argumenta necesitatea reducerii personalului didactic de la aceste niveluri de învăţământ. Pe de-altă parte, această tendinţă este determinată într-o măsură deloc neglijabilă de ratele de cuprindere care sunt în continuare scăzute (în special în învăţământul liceal), putându-se deci argumenta nevoia de schimbare – atât din partea şcolilor, cât şi din a profesorilor, pentrua putea atrage un număr sporit de elevi. In absenţa altor schimbări, menţinând parametrii constanţi, cum ar fi mărimea claselor, şi dacă practicile de angajare ar fi total flexibile, pierderea de elevi ar presupune o scădere cu peste 50.000 a necesarului de personal didactic, din care 80% în învăţământul secundar, gimnazial şi liceal.

Sindicatele puternice şi reglementările privind forţa de muncă fac dificilă acţiunea Guvernului de a adapta serviciile educaţionale la aceste tendinţe. Este ştiut că modalităţile de angajare nu sunt complet flexibile. Profesorii nu pot fi cu uşurinţă concediaţi sau angajaţi în altă parte şi, în plus, exită presiunea angajării de noi absolvenţi. O rată totală de reducere de 2% ar scădea mult această presiune. Datorită sindicatelor, orice modificare în domeniul resurselor umane este foarte dificilă pentru decidenţi.

Norma didactică este foarte mică comparativ cu cea din alte ţări, dar salariile profesorilor şi altor categorii de personal sunt şi ele mici, ceea ce are ca rezultat slaba calitate a noilor veniţi în acest sector. Salariul mediu al unui profesor reprezintă doar două treimi din PIB-ul pe locuitor, un nivel scăzut raportat la media OCED, care este de 1,33 din PIB-ul pe locuitor pentru învăţământul primar şi 1,37 din PIB-ul pe locuitor pentru învăţământul secundar. Profesorii sunt slab motivaţi, în mică măsură supervizaţi şi rareori responsabilizati. Deteriorarea situaţiei profesorilor a dus la scăderea calităţii acestora, după cum reiese din rezultatele examenelor de titularizare. Sau relatat cazuri de corupţie la examenele şi concursurile naţionale pentru obţinerea posturilor în învăţământ. In plus, există relatări privind corupţia legată de promovarea în învăţământul superior şi obţinerea titlului de doctor.

Principala dilemă strategică a Guvernului este cum să mărească salariile profesorilor îmbunătăţind în acelaşi timp eficienţa şi managementul în educaţie.

Este greu de stabilit cât s-ar economisi prin trecerea la managementul la nivelul şcolii, descentralizare, eliminarea actualului sistem de finanţare (pe baza “sumelor defalcate”), restructurarea Inspectoratelor Scolare Judeţene şi aplicarea formulei de finanţare. Bine efectuate – şi cu o creştere sporită a responsabilităţii generale în cadrul sistemului – câştigurile rezultate dintr-un mai bun raport cost-eficienţă ar fi, probabil, semnificative.

Un lucru este clar: managementul resurselor umane constituie un principal motiv de preocupare, iar lipsa unui plan strategic reprezintă în continuare un obstacol în vederea îmbunătăţirii acestuia. Există o multitudine de domenii în care s-ar putea realiza economii minore de cheltuieli, care sunt, însă, categoric eclipsate de eficienţa pe care ar putea-o aduce cu sine reforma modului de angajare, repartizare, management şi salarizare a personalului didactic.

Sectorul educaţie a fost până nu demult cronic subfinanţat, cheltuielile fiind îndreptate cu precădere spre învăţământul superior în dauna celui preuniversitar. Până în 2006 cheltuielile pentru educaţie au fost mici comparativ cu ale altor ţări. Cheltuielile merg în mai mică măsură către învăţământul de bază şi secundar, în timp ce ponderea cheltuielilor pentru învăţământul superior în cadrul sectorului se numără printre cele mai ridicate din lume. Atunci când au avut loc, creşterile de buget au fost în mare parte utilizate pentru investiţii în infrastructură sau echipament (“hardware”), puţine fiind investiţiile în modernizarea sistemului (în aspectele sale“soft”) pentru realizarea unui învăţământ de înaltă calitate.

Soluţia nu este doar de a mări cheltuielile pentru educaţie până la un anumit nivel fixat arbitrar, ci de a lega bugetarea de un plan strategic şi o agendă de reformă. Re-repartizarea bugetului între niveluri de educaţie nu reprezintă neapărat o soluţie. Cheltuielile publice directe în învăţământul terţiar nu sunt ridicate, o mare parte din fonduri provenind din resurse proprii (taxe de şcolarizare, contracte, activităţi antreprenoriale).

Concluzii şi sugerarea priorităţilor de reformă în sectorul educaţiei:

După cum s-a arătat în secţiunile anterioare ale acestei Note, principalele probleme ale sectorului educaţie vizează calitatea, accesul, relevanţa, eficienţa şi echitatea. Numărul elevilor în învăţământul secundar (cel liceal în mod special) este prea mic pentru a putea duce la formarea unei forţe de muncă competitive. In absenţa unor intervenţii, această rată scăzută de cuprindere în învăţământul secundar, la care se adaugă modificările demografice survenite anterior, ar putea duce şi la o semnificativă pierdere de elevi şi în ultimă instanţă la un substanţial surplus de personal didactic.

Competitivitatea României, îndeosebi în contextul aderării la UE, este ameninţată de un curiculum care nu ţine seama de noile nevoi ale angajatorilor, ca şi de rata extrem de scăzută de participare în educaţia terţiară şi în educaţia continuă. Pentru personalul didactic, politicile depăşite privind resursele umane care nu leagă sistemul de salarizare de performanţă şi responsabilitate au făcut ca sectorul să fie neatractiv pentru tinerii absolvenţi talentaţi, ducând la scăderea calităţii noilor veniţi în rândurile acestei profesii. Iar slaba calitate a profesorilor scade la rândul ei calitatea serviciilor educaţionale şi, prin extensie, a rezultatelor educaţiei.

Conducerea Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (MECT) este profund interesată ca planurile de descentralizare să meargă înainte în scopul creşterii calităţii educaţiei şi a relevanţei acesteia pentru nevoile economiei. Există şi un puternic angajament pentru ca, odată luate măsurile de eficienţă şi responsabilitate corespunzătoare, bugetul educaţiei să crească şi să se treacă la rezolvarea neajunsurilor existente de multă vreme în acest sector. Planurile de creştere a salariilor profesorilor trebuie să prevadă schimbări privind responsabilităţile şi dezvoltarea profesională.

Provocărilor identificate în această Notă li se poate faţă prin aplicarea unui set de politici prioritare care includ:

(I) O mai mare eficienţă şi echitate a sistemului educaţional în contextul descentralizării acestuia prin:

1. introducerea formulei de finanţare pe elev, pe baza unor norme riguroase, care trebuie să se sprijine la rândul lor pe o analiză solidă care să reflecte costurile reale şi obiectivele politicii;
2. optimizarea reţelei şcolare care să reflecte nevoile unei populaţii şcolare în scădere;
3. creşterea capacităţii instituţionale prin formarea de manageri în domeniul educaţiei pentru toate nivelele sistemului.

(II) Creşterea calităţii educaţiei prin:

1. elaborarea unei strategii a resurselor umane care să includă un sistem de stimulare mai eficient corelând salariile profesorilor cu performanţa acestora; strategia va trebui să rezolve managementul ineficient al resurselor umane, cuprinzând schimbări în modul de repartizare, angajare, concediere, promovare şi titularizare a personalului didactic;
2. modificarea repartizării personalului didactic pe niveluri de învăţământ şi unităţiadministrativ-teritoriale şi a personalului didactic din învăţământul profesional în învăţământul general;
3. stabilirea de standarde pentru formarea iniţială a profesorilor pentru formarea continuă, dezvoltarea carierei de profesor, evaluarea profesorilor şi reglementări în domeniul ocupării;
4. mărirea normei didactice;
5. stabilirea de stimulente pentru inovaţia pedagogică;
6. aplicarea măsurilor cerute de Legea nr. 87/2006 privind asigurarea calităţii legate în mod special de autoevaluare şi evaluarea externă.

(III) Creşterea competitivităţii forţei de muncă din România prin:

1. asigurarea unei calificări mai ridicate a absolvenţilor prin creşterea numărului elevilor cuprinşi în învăţământul secundar, ca şi prin sporirea calităţii şi relevanţei
2. curiculumului şi procesului de predare;
3. folosirea educaţiei continue pentru obţinerea calificării cerute în anumite locuri de muncă, actualizarea competenţelor şi calificării, dobândirea de noi competenţe pentru schimbarea carierei;
4. creşterea relevanţei şi atractivităţii învăţământului tehnic vocaţional, reducând
5. eventual ponderea acestuia în rândul populaţiei şcolare.

(IV) Creşterea capacităţii de conducere/coordonare a MECT prin:

1. legarea procesului de elaborare a bugetului de planificarea strategică şi de agenda de reformă, creşterea capacităţii de formulare a unor politici, strategii şi programe pornind de la rezultatele aşteptate şi urmărirea implementării acestora, precum şi revederea politicilor de reglementare a învăţământului;
2. creşterea capacităţii instituţionale şi a practicilor de management (inclusiv prin unirea şi întărirea Direcţiei de Politici Educaţionale şi a Unităţii de Politici Publice din cadrul MECT);
3. înfiinţarea unui mecanism de coordonare pentru o mai bună corelare a procesului de bugetare cu planificarea strategică şi politicile stabilite;
4. infiinţarea unui organism interministerial pentru coordonarea iniţiativelor inter-sectoriale.

(V) Stimularea însuşirii de către cei implicaţi a reformelor din sector prin

1. studii de specialitate, consultări cu grupurile implicate, dezbateri publice, campanii de comunicare (de exemplu: cu părinţii – fişă de raportare a rezultatelor anuale la învăţătură ale elevului, comparativ cu performanţa şcolii, performanţa judeţului şi standardele naţionale; un observator al locurilor de muncă pentru absolvenţii învăţământului superior);
2. asigurarea de la început a unui sprijin politic la nivel înalt pentru schimbările din sectorul educaţie;
3. elaborarea unei strategii de raportare pentru informarea guvernului şi publicului privind progresele realizate;
4. transmiterea de rapoarte regulate Comisiilor parlamentare de specialitate.

2. Stiluri si modele psihologice de conducere a organizatiilor

Definitie: Conducerea, in sensul managementului, se refera la capacitatea de a organiza si administra elementele componente ale unei organizatii.

Conducerea a fost analizata din diferite perspective:

1. a trasaturilor de personalitate ale liderului
2. a stilului practicat de acesta
3. a situatiilor ce urmeaza sa fie rezolvate in cadrul organizatiei

Toate analizele facute au urmarit descoperirea acelor stiluri caracteristice care permit conducerii sa devina mai eficiente.
Perspective de cercetare

1. Analiza listelor cu trasaturile de personalitate ale unor lideri celebri nu a reusit sa ajunga la concluzii concludente cu privire la trasaturile cerute pentru o conducere eficienta (ducind la rezultate adeseori condradictorii)
2. Perspectiva axata pe gasirea celui mai bun stil de conducere dorea sa gaseasca cel mai bun stil general de conducere universal aplicabil in toate situatiile; a dus si ea la rezultate confuze
3. Perspectiva situationala sau de contingent argumenteaza ca nu exista un stil de conducere general aplicabil oricarei situatii

Stilul de conducere depinde de mai multi factori:

• caracteristicile conducatorului,
• caracteristicile subordonatilor,
• natura sarcinilor de munca,
• nivelul organizational
• mediul extern.

Deoarece cercetarile bazate pe identificarea trasaturilor de personalitate ale liderului au dus la un esec, cercetarile s-au axat dupa anii 1950 pe analiza stilului sau comportamentului conducatorului.

Aceste cercetari au fost influentate de rezultatele cercetarilor lui Lewin Lippit si White cu privire la efectele celor trei stiluri fundamentale de conducere –autoritar, democrat si permisiv- asupra performantelor unor grupuri de copii in cadrul activitatilor extrascolare.

In absenta conducatorului s-a observat ca, productivitatea grupului condus autoritar tindea sa scada, acelui condus democratic ramanea neschimbata, iar a celui condus permisiv crestea.

Membrii grupului condus autoritar au manifestat mai multa neincredere in lider si au exprimat mai multe nemultumiri. Cei condusi democratic erau mai prietenosi, mai putin centrati pe lider si mai mult pe grup.

Concluzia a fost ca, stilul democratic de conducere a fost preferat celorlalte.


Perspectiva de studiu a stilurilor de conducere

Aceste cercetari au deschis perspectiva studierii liderilor in functie de doi factori:

1. modul de raportare la sarcinile de munca (productie);
2. modul de raportare la oameni.

Ambii factori formeaza stilul de conducere, ce se refera la raportarea conducatorului la sarcini si la oameni.

Scoli si cercetari ale stilului de conducere

I. Studiile de la Ohio s-au bazat pe aplicarea, dupa cel de-al doilea razboi mondial a Chestionarului de descriere a comportamentului de conducere alcatuit de Halpin si Winer. Acestia au proiectat o lista cu 150 de itemi descriptivi ai comportamentului de conducere, rugand apoi membrii unui grup sa isi evalueze propriul conducator. Din analiza raspunsurilor reiese ca exista 2 factori care explica comportamentul conducatorilor eficienti:

• Consideratia;
• Initierea de structura.

Consideratia se refera la centrarea conducatorului pe oameni, pe stabilirea unor relatii armonioase de activitate, bazate pe incredere si respect si pe stimularea participarii subalternilor la organizarea si realizarea sarcinilor de munca.

Initierea de structura reprezinta comportamentul de conducere centrat pe sarcina, pe organizare si structurarea eficienta a activitatii.

Liderii caracterizati prin valori inalte obtinute la factorul consideratie, produce cea mai inalta satisfactie subalternilor, si invers, cei axati pe structura produc cele mai mari insatisfactii.

II. Studiile de la Michigan (Lickert) deriva dintr-o cercetare a lui Lickert cu privire la comportamentul conducatorilor unor grupuri de munca diferentiate dupa gradul de productivitate obtinut.

Cercetarea a evidentiat ca liderii grupurilor cu productivitate inalta tind sa fie centrati pe oamenii respectivi, sa acorde mai multa atentie relatiilor umane din cadrul grupului.

Conducatorii grupurilor cu productivitate scazuta sunt centrati in special pe cerintele sarcinilor de munca, fiind mai putin interesati de necesitatile oamenilor.

Deci, exista doua orientari alternative ale conducatorilor:

1. un conducator fie centrat pe oameni, fie pe sarcina;
2. satisfactia este mai mare in cadrul grupurilor conduse de lideri centrati pe oameni si mai mica in cazul celor centrati pe sarcini.

Acest model a fost completat de Floyd Mann care adauga la analiza comportamentului de conducere anterior (centrat pe oameni si sarcina) si dimensiunea administrativa.

Mann, in viziunea sa, vede comportamentul ca fiind compus din 3 functii care se bazeaza pe formarea anumitor deprinderi corespunzatoare:

1. Cea a relatiilor umane, respectiv capaciatatea de a lucra cu oamenii ca si cunoasterea principiilor comportamentului uman, a relatiilor umane si a motivatiei acestora.
2. Deprindera tehnica referitoare la capacitatea de a folosi cunostintele, metodele, tehnicile si utilajele necesare pentru realizarea sarcinilor specifice.
3. Deprinderea administrativa care se refera la capacitatea de a intelege si actiona in concordanta cu obiectivele generale ale organizatiei, si nu numai ale grupului condus. Aceasta implica abilitatea de a planifica, organiza munca, de a controla, urmari si coordona activitatea.

Combinarea optima acelor trei tipuri de deprinderi se face in functie de fiecare situatie in parte.

Pentru liderii din varful organizatiei, sunt importante deprinderile administrative. Pentru cei de la baza, mai importante sunt deprinderile necesare coordonarii.

Ulterior Bowers si Seashore elaboreaza Teoria celor patru factori ai conducerii eficiente. Cei patru factori sunt:

• 1. suportul/ajutorul/sprijinul specific fie comportamentului de conducere centrat pe potentarea sentimentelor si sensibilitatea oamenilor, fie pe stimularea valorii si importantei personale.
• 2. facilitarea interactiunii dintre membri grupului, caracteristica a conducatorului ce incurajeaza dezvoltarea unor relatii stranse si reciproc satisfacatoare intre componentii grupului.
• 3. accentuarea scopului bazat pe comportamentul orientat pe stimularea entuziasmului si a dorintei de realizare, atat a scopurilor grupului cat si a unor performante inalte necesare dezvoltarii organizatiei.
• 4. facilitarea muncii caracteristica a comportamentului ce sprijina grupul in realizarea obiectivelor, atat printr-o buna organizare, coordonare si planificare, cat si prin furnizarea resurselor materiale si a cunostintelor tehnice.

Eficienta comportamentului de conducere este, in viziunea autorilor, determinata de combinarea tuturor celor patru factori enumerati.

Rensis Lickert (1967) elaboreaza Teoria celor patru sisteme de conducere care se refera in realitate le cele 4 stiluri generale de conducere. Acestea sunt urmatoarele:

1. stilul autoritar-exploatator caracterizat prin faptul ca, puterea, controlul si deciziile sunt concentrate in varful ierarhiei, iar sistemul de comunicare pe verticala si orizontala este slab structurat. Deciziile sunt luate la varful ierarhiei, nu exiata interes pentru problemele oamenilor si productivitatea este relativ scazuta.

2. stilul autoritar-binevoitor se caracterizeaza prin creearea unor oportunitati pentru audierea parerilor salariatilor. Deciziile importante se iau la varful ierarhiei, iar cele de mica importanta pot fi luate la nivelul esaloanelor inferioare. Productivitatea este acceptabila, dar influentata negativ de manifestari de absenteism si fluctuatia personalului.

3. stilul consultativ se bazeaza pe o considerare mai atenta a opiniilor si ideilor subordonatilor in rezolvarea sarcinilor de munca. Exista o interactiune corespunzatoare intre conducere si subordonati bazata pe incredere si respect.

Deciziile strategice sunt luate la varf, iar cele curente la nivelele de baza.

Sistemul de comunicare este mult imbunatatit, iar motivarea oamenilor se bazeaza pe recompense si participarea indivizilor la luarea deciziilor.

4. stilul participativ este cel mai democratic sistem de conducere. El se bazeaza pe urmatoarele principii:

• principiul relatiilor suportive conform caruia conducatorul trebuie sa se raporteze cu interes si respect la subordonati, trebuie sa fie sensibil la necesitatile si sentimentele acestora.
• principiul considerarii grupului de munca ca stand la baza organizatiei. Conform acestui principiu, scopurile organizatiei sunt definite prin participarea membrilor grupurilor de munca, iar deciziile sunt luate le toate nivelurile organizatiei.

Informatiile circula liber in toate directiile, motivatia este pozitiva si organizarea formala si informala se identifica neexistand forte ostile scopurilor organizationale.

Nici acest model in ultima sa varianta nu poate fi considerat perfect, ci doar mai bun decit celelalte.

Nici unul dintre modelele anterioare de analiza nu este perfect, deoarece eficiente conducerii depinde de adecvarea stilului de conducere la situatia respectiva.

Pentru a explica relatia dintre stilurile de conducere si situatiile sau contextele in care se prefigureaza, au fost formulate teoriile de contingenta.

Fielder a pus la punct un model care se bazeaza pe supozitia ca, eficienta conducerii depinde de combinatia intre doi factori:

A. personalitatea conducatorului;

Personalitatea conducatorului este definita de Fielder dupa tipul de motivitate ce o caracterizeza:

1. motivatia pentru relatii umane. Cei motivati pentru relatii umane se preocupa in principal de realizarea unor relatii interpersonale puternice cu ceilalti membrii ai grupului, accentuand necesitatea de a fi acceptati de grup. Ei tind sa-si centreze interesul pe mentinera unui climat cald, prietenos, ca o strategie eficienta pentru functionarea grupului.
2. motivatia pentru indeplinirea sarcinii. Cei motivati de sarcina sunt orientati pe realizarea eficienta a salariilor de munca, fiind putin interesati de atitudinile si sentimentele subordonatilor. Pentru masurarea motivatiei, Fielder foloseste o scara intitulata Scara colaboratorului cel mai putin preferat – LPC.

B. variabilele situationale.

Sunt evaluate de Fielder in functie de masura in care acestea sunt favorabile sau nefavorabile conducatorului, in functie de influenta si controlul pe care acesta il poate exercita asupra situatiilor:

• situatiile favorabile sunt cele in care conducatorul dispune de influenta si control, fiind sigur ca deciziile, actiunile si sugestiile sale vor fi realizate de membrii grupului.
• situatiile nefavorabile sunt cele in care liderul controleaza cu greu situatia astfel incat eficienta grupului este neclara.

Gradul de control al situatiei este apreciat de Fielder in functie de urmatorii trei factori:

• a. Relatiile subordonat – conducator;
• b. Structura sarcinii;
• c. Puterea pozitiei conducatorului.

Consecintele modelului lui Fielder se concretizeaza in producerea unui program de instruire intitulat adecvarea la lider, in cadrul caruia, conducatorii sunt invatati sa modifice situatia grupului, astfel incat, sa o poata adecva stilului motivational personal.

Modelul de conducere elaborat de Fielder porneste de la premisa ca indivizii sunt relativi inflexibili, deoarece in functie de tipul lor de personalitate sunt orientati spre sarcina sau spre relatii umane.

Tinand seama de acestea, Fielder recomanda actiunea pe linia modificarii situatiilor in asa fel incat acestea sa poata fi adaptate stilului specific al fiecarui conducator.



Modelul normativ al conducerii eficiente elaborat de V. Vroom (1973) recomanda conducatorilor sa foloseasca modelul sau atunci cind sunt pusi in situatia de a alege intre un stil de conducere sau altul.

Vroom isi propune sa analizeze in cadrul acestui model stilurile sau metodele de conducere,si caracteristicile situatiei care revendica adoptarea unui anumit stil.

Stilurile descrise de el sunt urmatoarele:

1) Autocrat I – in care liderul ia deciziile singur si rezolva probleme pe baza informatiilor de care dispune in acel moment
2) Autocrat II – in care liderul obtine de la subordonati informatiile necesare si apoi decide singur asupra modului de solutionare a problemei. Rolul grupului este de a oferi liderului informatii si nu de a imagina sau evalua solutii alternative
3) Consultativ I – in care liderul prezinta problema unor membrii relevanti ai grupului solicitindu-le in mod individual idei si sugestii. In incheiere decide singur indiferent ca reflecta sau nu parerile grupului.
4) Consultativ II – liderul aduna membrii grupului si le prezinta problema in colectiv solicitind opiniile acestora. Apoi ia o decizie care va reflecta sau nu influienta grupului
5) Grup – liderul prezinta problema intregului grup, cerind membrilor acestuia sa-si expuna opiniile si sa evalueze impreuna diferite alternative pentru a ajunge la un consdens cu privire la solutia aleasa. El nu inceraca in nici un fel sa influenteze grupul in adoptarea unei solutii, specificind ca va accepta si va implementa orice solutie oferita de grup.

Vroom sugereaza ca un conducator poate sa foloseasca fiecare din cele 5 stiluri de decizie in funstie de situatie.

Situatiile la rindul lor se pot imparti in mai multe tipuri dupa urmatoarele caracteristici:

1)importanta calitatii deciziilor

2)masura in care liderii dispun de suficienta informatie si experienta pentru a lua decizii de calitate

3)masura in care problema este structurata

4)posibilitatea ca decizia de tip autoritar sa fie acceptata de subordonati

5) masura in care acceptarea deciziei si angajarea subordonatilor este importanta pentru aplicarea acesteia

6)masura in care subordonatii sunt motivati sa realizeze scopurile organizationale asa cum sunt ele prezentate si explicate in formularea problemei

7)masura in care exista probabilitatea ca subordonatii sa se impotriveasca deciziei

Modelui lui Vroom a fost astfel proiectat incit alegerea stilului adecvat de conducere sa protejeze atit caliatatea deciziei cit si acceptarea acesteia de catre subordonati.

Testarea empirica a modelului a demonstrat ca desi in majoritatea cazurilor conducatorii incearca sa-si adapteze stilul de conducere situatiilor specifice cu care se confrunta, nu intotdeauna exista o compatibilitate intre metodele folosite de ei si cele ale modelului prezentat.

Grila tridimensionala a conducerii eficiente – Reddin

J. W. Reddin (1970) a completat modelul clasic bidimensional al conducatorului cu a treia variabila si anume Reddin.

Reddin (1970) propune in acest sens o grila tridimensionala a conducerii eficiente cu scopul de a demonstra conducatorilor ca pot deveni mai eficienti prin schimbarea adaptiva a stilurilor de conducere.

Elementele modelului lui Reddin sunt urmatoarele:

1) orientarea pe sarcina care defineste gradul in care conducatorul organizeaza si directioneaza eforturile subordonatilor spre atingerea scopurilor organizationale. Rolul principal al conducatorului orientat pe sarcina consta in planificare, organizare si control

2) orientarea pe relatie semnifica masura in care conducatorul se preocupa de dezvoltarea relatiilor interpersonale. Un astfel de conducator manifesta incredere, respect si consideratie pentru ideile, atitudinile si sentimentele subordonatilor

3) eficienta se refera la masura in care un conducator realizeaza standardele de performanta corespunzatoare lui si anume:

• a) atingerea scopurilor organizationale
• b) obtinerea unui inalt grad de angajare al grupului spre realizarea acestor scopuri
• c) producerea unor satisfactii inalte la membrii grupului

Dupa Reddin, comportamentul liderului este:

1. orientarea pe relatie
2. orientarea pe sarcina
3. prin ambele modalitati

Astfel rezulta in viziunea sa 4 stiluri de conducere:

1. stilul integrator cind conducatorul este preocupat in mare masura atit de sarcina cit si de relatiile cu oamenii
2. stilul dedicat in care preocuparea pentru realizarea sarcinii este dominanta iar cea pentru relatie mai putin importanta
3. stilul relationat cind orientarea pentru relatii este mai accentuata si cea pentru realizarea sarcinilor mai redusa
4. stilul divizat cind exista preocupare redusa atit pentru sarcina cit si pentru relatiile cu oamenii

Reddin arata ca aceste 4 stiluri de conducere fundamentale reprezinta in realitate tot atitea tipuri de comportament.

Fiecare stil poate fi eficient in unele structuri si ineficient in altele. Alegerea unui stil adaptat fiecarei situatii determina realozarea unei conduceri eficiente. Prin identificarea si ordonarea stilurilor eficiente si ineficiente este introdus de autorul a merican in analiza factorul eficientei.

Eficienta nu se rezuma doar la performantele obtinute de conducator, ci depinde de flexibilitatea acestuia in alegerea stilului cel mai adecvat prin care se pot obtine performante inalte.

Modelul tridimensional al lui Reddin evidentiaza faptul ca un conducator poate folosi mai multe stiluri in functie de situatie.

• Flexibilitatea unui conducator este determinata de capacitatea sa de a adopta mai multe stiluri eficiente alternative

• Rezistenta la stil semnifica tendinta conducatorului de a-si mentine acelasi stil indiferent de context.

Reddin introduce si alte doua concepte fundamentale cu privire la atributele de stil:

a) stilul in deriva caracteristic conducatorului care isi schimba stilul pentru reducerea tensiunii create de presiunile situatiei si nu pentru cresterea eficientei

b) rididitatea de stil specifica conducatorilor care isi mentin un stil inadecvat si ineficient

Reddin arata de altfel in incheierea studiilor sale ca liderii intilnesc in activitatea lor un numar egal de situatii de conducere care ofera sanse egale pentru adoptarea unui stil sau altul.

In concluzie teoriile moderne asupra conducerii pun accentul pe analiza legaturii dintre caracteristicile conducatorilor si cerintele situatiilor de conducere subliniind ideea de contingenta (de legatura) dintre acestea.

In viziunea teoriilor contemporane eficienta in conducere depinde de personalitatea conducatorului situatiile care-i solicita folosirea capacitatilor sale de conducere. Validarea acestor teorii pe baza unor cercetari empirice a dus la identificarea unei multitudini de variabile situationale in cadrul organizatiilor, fapt ce a permis adincirea analizei cu privire la imbunatatirea activitatii acestora prin intermediul conducerii eficiente.


Un dezavantaj major al acestor modele teoretice consta in faptul ca de mule ori acestea au o aplicabilitate limitata la tipul de societate in care au fost testate, la specificul indivizilor si organizatiilor dintr-o tara sau alta.

De aceea extrapolarea acestor modele in alte tari si culturi trebuie facuta cu atentie tinindu-se seama de specificul dezvoltarii organizatiilor dintr-o anumita tara (determinata de nivelul sau de dezvoltare / de tipul de cultura organizationala existent)

3. Schimbare si dezvoltare organizationala

A schimba, potrivit DEX1, înseamnă a înlocui un lucru cu altul sau pe cineva cu altcineva (de aceeaşi natură), a da unui lucru altă formă, alt aspect, a modifica, a transforma, a muta.
Mihail Dumitrescu (1995), în lucrarea „Introducere în management şi management general“, aprecia că „…schimbarea reprezintă în general, o modificare, o transformare sau o prefacere în forma şi/sau conţinutul unui obiect, unei activităţi sau unui produs natural, de gândire sau social“.

„The Economist Book – Strategie“, 1998, explică conceptul de schimbare astfel: „Învaţă să iubeşti schimbarea. Simte-te confortabil alături de intuiţia ta. Fă din compasiune, grijă, armonie şi încredere pietrele de temelie ale afacerii. Îndrăgosteşte-te de ideile noi“.

Gary Johns (1998), în cartea „Comportament organizaţional“, susţine că schimbarea se petrece atunci când un program sau un plan este implementat pentru a deplasa organizaţia şi/sau pe membrii ei spre o stare mai mulţumitoare.

În lucrarea „Progresul organizaţional – schimbare, transformare şi inovare organizaţională“ (1999), Ioan Petrişor afirma că „schimbarea înseamnă încercarea de către întreprindere să fie altfel. Aceasta reprezintă starea a ceea ce se modifică, evoluează“.

Multiplele aspecte ale schimbării organizaţionale au fost prezentate pe larg de către Milan Kubr (1992) în „Manualul consultantului în management“. Acestea ar fi:

– schimbări în modul de constituire al organizaţiilor (statutul juridic, forma de proprietate, domeniul de activitate etc.);

– schimbări ale sarcinilor şi ale activităţilor (nomenclatorul de produse sau servicii oferite, furnizori, clienţi şi pieţe);

– schimbări ale tehnologiei utilizate (echipamente, procese tehnologice, scule, materiale şi energie);

– schimbări în structurile şi procesele de management (organigrama firmei, procesul decizional, sistemul informaţional, procedurile de control intern);

– schimbări în structura organizaţională (stil de conducere, influenţe, valori şi tradiţii);

– schimbări în rândul oamenilor (echipa managerială, personalul de execuţie, competenţa, motivaţiile, comportamentul şi eficienţa în muncă);

– schimbări ale performanţei organizatorice (economice, financiare, sociale, modul în care organizaţia se integrează în mediul de activitate şi îşi îndeplineşte misiunea);

– schimbări ale imaginii pe care şi-a creat-o organizaţia în cercurile de afaceri şi în societate.

Linda Ackerman (1986) a expus, în lucrarea „Dezvoltare, tranziţie sau transformare: problema schimbării în organizaţie“, trei tipuri principale de schimbare organizaţională:

– schimbarea de dezvoltare ce constă în îmbunătăţirea deprinderilor, a metodelor sau a condiţiilor care din anumite motive nu pot satisface aşteptările curente;

– schimbarea tranziţională ce înseamnă implementarea unei stări noi cunoscute (reorganizări, introducerea de noi servicii, produse şi tehnologii, procese şi sisteme). Schimbările tranziţionale pot presupune schimbări de dezvoltare;

– schimbarea transformaţională ce presupune implementarea unei stări noi necunoscute, fiind rezultatul unei succesiuni de schimbări tranziţionale. Aceasta presupune parcurgerea, atât a unor schimbări de dezvoltare, cât şi a unor schimbări tranziţionale.

Patricia Wilson (1996) compara schimbarea cu o maşină care vine, în viteză mare, exact înspre direcţia în care ne aflăm. Nu există niciun şofer, dar suntem siguri că maşina se îndreaptă spre noi.

Mariana Predişcan (2001) susţine că „…schimbarea organizaţională reprezintă acţiunea, un ansamblu de acţiuni, un proces, prin care se urmăreşte modificarea, transformarea parţială sau totală a unei organizaţii, a elementelor sale componente sau a proceselor ce au loc aici, permiţând trecerea, de la starea prezentă la o stare viitoare, dorită, care diferă cantitativ şi/sau calitativ de prima. Obiectivul unei schimbări organizaţionale este instaurarea unei stări noi, în locul celei existente“.

În concepţia noastră, schimbarea organizaţională reprezintă procesul prin care se urmăreşte adaptarea unei organizaţii la cerinţele mediului în care îşi desfăşoară activitatea, prin transformarea parţială sau totală a proceselor interne şi a resurselor disponibile sau atrase, pe baza anticipării reacţiilor viitoare şi a gestionării legale şi eficiente a riscurilor potenţiale, asociate mediului de desfăşurare a activităţii.

Tipologia, dimensiunea şi magnitudinile schimbării

Gruparea tipurilor de schimbări se realizează în funcţie de o serie de criterii dintre care cele mai semnificative le apreciem a fi:

– modul de reacţie faţă de mediul ambiant;

– gradul de pregătire a schimbării de către organizaţie;

– modul de implementare a schimbării;

– domeniul în care are loc schimbarea;

– ritmul schimbării;

– natura schimbării;

– aria schimbării şi mediul ambiant.

În funcţie de modul de reacţie faţă de mediul ambiant, literatura de specialitate particularizează două mari tipuri de schimbări organizaţionale, şi anume:

– schimbarea proactivă – urmăreşte anticiparea reacţiilor viitoare şi a riscurilor potenţiale, asociate mediului ambiant, precum şi gestionarea legală şi eficientă a acestora prin adoptarea unor obiective şi măsuri îndrăzneţe ce promovează acest tip de schimbare;

– schimbarea reactivă (adaptivă) – presupune adaptarea organizaţiei la influenţele mediului ambiant.

În funcţie de gradul de pregătire a schimbării de către organizaţie, pot fi identificate următoarele două tipuri de schimbări:

– schimbarea planificată – reprezintă acea schimbare posibil de anticipat şi care este pregătită în mod adecvat de către organizaţie. În planificarea schimbării este necesar să se aibă în vedere că reuşita acesteia depinde de luarea în considerare a realităţii că atât oamenii, cât şi organizaţiile pot să asimileze într-o anumită perioadă de timp un număr limitat de schimbări, ce diferă de la un angajat la altul, de la o organizaţie la alta, de la o ţară la alta;

– schimbarea neplanificată – este o schimbare naturală ce apare ca rezultat al necesităţii de adaptare şi reacţie a organizaţiei la situaţiile noi apărute în mediul de activitate.

În funcţie de maniera în care se implementează o schimbare, putem identifica:

– Schimbarea impusă

Este schimbarea iniţiată şi realizată de pe o poziţie de forţă. De cele mai multe ori acest tip de schimbare generează nemulţumiri şi rezistenţă mare din partea celor afectaţi. Este bine să nu se exagereze cu schimbările impuse, dincolo de situaţiile de urgenţă, când nu este timp pentru discutarea acesteia, iar nerealizarea sau tergiversarea ei ar fi foarte păgubitoare pentru organizaţie. Chiar şi în aceste situaţii, managementul organizaţiei are obligaţia să explice angajaţilor decizia de a impune o anumită schimbare, tocmai pentru a reduce rezistenţa acestora faţă de schimbare;

– Schimbarea participativă

Reprezintă acel tip de schimbare ce presupune participarea managerilor şi a angajaţilor afectaţi de schimbare. Cu toate că procesul de schimbare participativă este mai lent şi mai costisitor comparativ cu cel al unei schimbări impuse, acesta tinde să se impună tot mai mult în cultura organizaţională. Acest tip de schimbare are o durabilitate mai mare ce rezultă din aceea că angajaţii participă cu propuneri şi soluţii de implementare eficace, fapt ce reprezintă un important avantaj, deoarece procesul beneficiază de experienţa şi creativitatea participanţilor;

– Schimbarea negociată

Reprezintă acel tip de schimbare la care participă două sau mai multe persoane ori grupuri afectate şi care discută măsurile ce urmează a fi adoptate. Negocierea este recomandabilă atunci când schimbarea afectează interesele angajaţilor, tocmai în scopul obţinerii sprijinului acestora în implementarea cu succes a schimbării.

În funcţie de modul de implementare a schimbării, literatura de specialitate prezintă patru grupe de strategii de schimbare, grupate astfel:

– Strategii sus-jos

Presupun informarea angajaţilor de către managementul organizaţiei cu privire la necesitatea producerii unei anumite schimbări. Dezavantajele acestor strategii constau în aceea că schimbările dorite nu sunt foarte clare pentru toată lumea, în timp ce ataşamentul şi disponibilitatea necesare unei implementări eficiente lipsesc de cele mai multe ori;

– Strategii jos-sus

Plasează responsabilitatea efectuării schimbării la baza piramidei ierarhice, unor echipe de angajaţi. Principalul avantaj rezultă din obţinerea unui ataşament faţă de schimbare mult mai mare decât în strategiile de sus în jos. Sunt strategii care se aplică cu rezultate bune numai pentru realizarea unor schimbări în cadrul unor funcţiuni ale organizaţiei, prin urmare vizează segmente cu număr limitat de probleme. Dezavantajul principal constă în lipsa abordării de ansamblu şi neobţinerea colaborării tuturor membrilor organizaţiei;

– Strategii între funcţiuni reprezentative

Presupun recrutarea de reprezentanţi din funcţiunile în care sunt persoane afectate de schimbarea propusă. Avantajul principal constă în lărgirea orizontului problemelor afectate de schimbare la nivelul mai multor funcţiuni, precum şi obţinerea unei colaborări mai ample în realizarea acesteia. Dezavantajul principal rezidă în aceea că angajaţii direct afectaţi de schimbare nu sunt implicaţi niciodată semnificativ în proces, nu înţeleg schimbările ce se fac şi de ce sunt acestea necesare;

– Strategii-pilot

Pornesc de la identificarea şi definirea unei părţi specifice a organizaţiei ca lider al schimbării. În procesul schimbării sunt implicaţi puternic numai angajaţii din partea selectată ca lider al schimbării, rezultatele acestora reflectându-se la nivelul întregii organizaţii. Principalul avantaj rezultă din beneficiul constituirii unui colectiv de angajaţi care găsesc antrenantă şi folositoare această modalitate de schimbare. Dezavantajul principal rezidă în adâncirea diferenţelor între angajaţii din zonele-pilot şi restul organizaţiei, putând apărea uneori chiar sabotaje care să determine o eficienţă finală scăzută a schimbării.

Schimbările hard şi soft reprezintă cele două extreme ale spectrului schimbării, având principalele atribute prezentate sintetic în tabelul de mai jos:

În funcţie de mediul ambiant şi de aria schimbării, pot fi identificate schimbări produse într-un subsistem al organizaţiei sau care vizează întreaga organizaţie.

În anul 1999, David Nandler şi Michael Tushman, într-un articol publicat în „The Academy of Management, Executive Magazine“, au identificat două dimensiuni ale schimbării, şi anume: aria schimbării şi mediul ambiant.

În concepţia celor doi autori, în funcţie de aria schimbării, se pot identifica:

– schimbări incrementale – ca fiind modificări, transformări al căror accent cade pe componentele individuale, având ca obiectiv creşterea adaptabilităţii;

– schimbări strategice – reprezentând o ruptură totală faţă de situaţia actuală şi reconfigurarea organizaţiei într-o concepţie complet nouă.
Schimbările strategice presupun parcurgerea unui set coerent de schimbări incrementale.

În funcţie de mediul ambiant, cei doi autori au identificat următoarele două tipuri de schimbări:

– reactive – reprezentând răspunsuri clare la evenimente care au loc în mediul ambiant;

– anticipative – constând în prevederea acţiunii factorilor din mediul ambiant şi luarea măsurilor necesare de adaptare continuă a organizaţiei la mediu.

Nandler şi Tushman au mers mai departe căutând să definească poziţia schimbării în raport cu mediul ambiant şi aria schimbării. Au fost identificate astfel patru clase de schimbări prezentate sintetic în figura:



Cele patru clase de schimbări generate de interacţiunea între mediul ambiant şi aria schimbării sunt:

– reglarea – reprezintă o schimbare incrementală efectuată cu anticipaţie, în scopul descoperirii căilor de creştere a eficienţei, fără ca să existe o problemă imediată;

– adaptarea – este o schimbare incrementală ca un răspuns la evenimente externe ce impun adaptarea organizaţiei la noile realităţi ale mediului extern fără a fi necesară însă o schimbare fundamentală;

– reorientarea – reprezintă o schimbare strategică ce are la bază o anticipare a fenomenelor externe şi a evoluţiei acestora. Acest tip de schimbare impune redirecţionarea fundamentală a organizaţiei prin realizarea unor schimbări majore fără a se realiza o rupere violentă cu trecutul, respectiv cu cadrul organizaţional existent;

– recrearea – este o schimbare strategică impusă de evenimente externe foarte periculoase, care ameninţă existenţa organizaţiei. Prin acest tip de schimbare se realizează o despărţire radicală de trecut şi definirea unui nou set de valori, a unei noi strategii şi a unei noi culturi organizaţionale.

Pornind de la intensitatea relativă a diferitelor tipuri de schimbări, se poate defini un clasament al acestora, în ordinea descrescătoare a manifestării intensităţii schimbării.

Ordinea în acest clasament ar fi următoarea:

1. recrearea,
2. reorientarea,
3. reglarea
4. adaptarea.

Este clar că schimbările strategice sunt mai intense decât cele incrementale. De asemenea schimbările anticipative sunt mai intense decât cele reactive, deoarece presupun realizarea unor activităţi complexe într-o perioadă scurtă de timp, fără a avea posibilitatea obţinerii colaborării şi ataşamentului personalului.

Finalitatea schimbării organizaţionale este influenţată în mod decisiv de dimensiunile schimbării, care pot fi:

– amplitudine:

• semnificativă
• nesemnificativă.

Reflectă dimensiunea verticală a schimbării, decalajul creat între starea veche şi starea nouă. Cele mai mari dificultăţi, din punct de vedere al managerizării, le creează schimbările de amplitudine mare, care sunt schimbări majore, semnificative şi caracterizate de o mare rezistenţă a angajaţilor;

– întindere:

• generală
• locală.

Reflectă dimensiunea orizontală a schimbării, gradul în care schimbarea afectează organizaţia. Este o variabilă foarte importantă pentru că de mărimea ei depinde numărul de persoane afectate de schimbarea propusă, elementul cel mai important de definire a strategiei de reducere a rezistenţei la schimbare;

– continuitate:

• continuă
• discontinuă.

Reflectă măsura în care schimbarea mai păstrează legătura cu trecutul. Schimbările discontinue sunt cele mai dificile de implementat în situaţia în care personalul afectat nu este conştientizat asupra situaţiei de criză pe care o traversează organizaţia;

– etapizare:

• graduală
• bruscă.

Este de preferat ca schimbarea să se producă gradual în situaţii normale şi brusc în situaţii de criză;

– frecvenţa:

• singulară
• repetată.

Exprimă realitatea că schimbarea poate fi un eveniment singular sau se poate repeta cu anumită regularitate. Dificultăţi creează schimbarea singulară deoarece personalul afectat manifestă rezistenţă ridicată, nefiind obişnuit cu astfel de situaţii. De asemenea, şi randamentul echipei manageriale poate fi serios afectat de lipsa de experienţă în implementarea unor schimbări;

– durata:

• scurtă
• lungă.

Există schimbări a căror perioadă de implementare poate să fie de mărimea câtorva zeci de secunde sau a câtorva ani. Duratele scurte sunt specifice schimbărilor cu amplitudine mică, iar duratele mari sunt cerute de schimbările cu amplitudine mare, complexitate mare, arie de cuprindere mare şi un număr mare de angajaţi afectaţi;

– iniţiatorul:

• eu/noi
• alţii.

Schimbarea poate fi iniţiată de subor-donaţi, manageri sau proprietari. Reacţia de rezistenţă la schimbare depinde atât de gradul în care iniţiatorul este afectat de aceasta, cât şi de locul pe care-l ocupă iniţiatorul în procesul schimbării. Dacă proprietarii sau managerii sunt iniţiatori, atunci aceştia trebuie să discute cu angajaţii modul de implementare a schimbării, tocmai pentru a reduce rezistenţa
acestora. În situaţia în care iniţiativa vine din partea angajaţilor, odată obţinut acordul managerilor şi al proprietarilor, implicarea acestora este maximă;

– percepţia:

• pozitivă
• negativă.

Influenţează foarte mult modul de implementare a schimbării. O schimbare percepută ca nefiind necesară sau ca fiind inutilă are eşecul garantat;

– surpriza:

• schimbare aşteptată
• schimbare neaşteptată.

Este un factor deosebit de sensibil şi trebuie avut în vedere că angajaţii nu agreează, în general, surprizele, cu atât mai puţin pe cele negative. Cea mai eficientă cale este aceea de comunicare permanentă cu angajaţii.

4.Descentralizarea invatamantului: rol, functii, mecanisme.

Descentralizarea în educaţie presupune redistribuirea responsabilităţilor, a autorităţii decizionale şi a răspunderii publice pentru funcţii educaţionale specifice, de la nivel central către nivelul local.

Descentralizarea presupune participarea reprezentanţilor societăţii civile la procesul de luare a deciziilor (părinţi, ONG, mediul de afaceri, asociaţii profesionale, parteneri sociali etc.).

Descentralizarea în educaţie reprezintă procesul de transfer al competenţelor decizionale de la nivelurile centrale către cele locale şi / sau organizaţionale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educaţie. Descentralizarea presupune si participarea factorilor non-administrativi în procesul de luare a deciziilor (părinţi, societate civilă, mediul de afaceri, asociaţii profesionale etc.)

Descentralizarea învăţământului preuniversitar reprezintă transferul de autoritate, responsabilitate şi resurse în privinţa luării deciziilor şi a managementului general şi financiar către unităţile de învăţământ şi comunitatea locală.

Descentralizarea nu este un scop în sine. Ea se înscrie în strategia naţională de descentralizare şi are menirea creării unui sistem de învăţământ organizat, administrat şi finanţat conform rigorilor europene în ce priveşte asigurarea calităţii procesului instructiv-educativ, accesului liber, egal şi deplin al tuturor copiilor şi tinerilor la actul educaţional, adecvarea ofertei educaţionale la interesele şi nevoile beneficiarilor direcţi şi indirecţi.

Eficienţa descentralizării trebuie să se regăsească în valoarea adăugată în educaţie, materializată prin capacitatea de integrare a tinerilor absolvenţi în societate pe baza competenţelor profesionale dobândite şi în funcţie de piaţa forţei de muncă la nivel local, naţional şi internaţional.

Descentralizarea nu trebuie să producă dezechilibre şi distorsiuni în organizarea, conducerea şi susţinerea de la nivel naţional a sistemului de învăţământ. Acest proces va asigura repartizarea clară, echilibrată şi bine delimitată a puterii de decizie între organismele şi instituţiile reprezentative ale comunităţilor locale şi regionale, pe de o parte şi cele de la nivel naţional –MEdC, MAI, MFP pe de altă parte. De asemenea, descentralizarea deciziei nu exclude, ci implică dezvoltarea sistemului de monitorizare, control şi evaluare, deopotrivă din partea comunităţii locale, dar şi a instituţiilor şi organismelor guvernamentale de specialitate.

Modelul de descentralizare propus promovează accesul liber la educaţie, echitatea şi calitatea serviciilor educaţionale.

Din perspectiva dezvoltării durabile şi a globalizării educaţiei, pentru a crea premisele necesare asigurării calităţii în educaţie şi a utilizării eficiente a resurselor , descentralizarea se constituie într-un demers dinamic ce presupune implicare şi responsabilizare, pe de o parte, precum şi gândire strategică şi control, pe de altă parte.

Modelul de descentralizare pe care îl propunem conferă şcolii rolul de principal factor de decizie, asigurând participarea şi consultarea tuturor actorilor sociali interesaţi.

Acţiunile guvernamentale iniţiate şi realizate în perioada 1997-2004 în vederea modernizării învăţământului preuniversitar şi al compatibilizării acestuia cu sistemele de învăţământ europene s-au materializat, între altele, în adoptarea şi aplicarea unui set de acte normative care au asigurat, parţial, transferul de la nivelul central la cel al unităţilor de învăţământ şi consiliilor locale al unor responsabilităţi şi atribuţii cu privire la conţinutul şi structura procesului de învăţământ, la reţeaua şcolară, la finanţarea şi administrarea unităţilor de învăţământ şi la politicile în domeniul resurselor umane.

Domenii in care se aplica descentralizarea

Transferul de decizie de la nivelul central la cel local s-a desfăşurat în ritmuri diferite pe diversele domenii ale sistemului – curriculum, resurse, administrarea unităţii de învăţământ, politici de personal etc, într-un cadru legislativ în care persistă prevederi contradictorii, generând astfel unele incoerenţe şi disfuncţionalităţi în sistem.

a) Curriculum

Curriculumul Naţional din România are două componente:

• curriculum nucleu,care corespunde trunchiului comun din planurile de învăţământ
• curriculum la decizia şcolii (numit curriculum în dezvoltare locală în cazul învăţământului profesional şi tehnic).

Raportul dintre cele două componente a fost mereu modificat de schimbările aduse planurilor de învăţământ, iar, în ultima perioadă, această schimbare a dus la o reducere substanţială a curriculum-ului la decizia şcolii.

În prezent, curriculumul la decizia şcolii se stabileşte, în multe cazuri, în funcţie de “nevoile” de menţinere/vacantare a unor posturi didactice şi nu în concordanţă cu opţiunile elevilor/părinţilor, ale agenţilor economici sau ale politicii de dezvoltare a zonei. Ponderea acestuia este redusă şi nu există o logică clară a distribuirii în funcţie de nivelul de şcolaritate.

Planurile de învăţământ şi programele şcolare sunt elaborate de Comisiile Naţionale care se constituie şi sunt aprobate la nivelul MEdC. Consiliul Naţional pentru Curriculum avizează aceste documente, iar aprobarea se face prin ordin de ministru de către MEdC.

Există o serie de disfuncţionalităţi legislative în privinţa distribuirii rolurilor şi responsabilităţilor în elaborarea şi aprobarea curriculum-ului. Deşi există o agenţie profesionalizată în subordinea MEdC care ar trebui să aibă responsabilitatea elaborării şi revizuirii curriculum-ului, a elaborării politicilor curriculare, aceasta are doar atribuţia de a aviza documentele propuse de Comisii Naţionale constituite la nivelul ministerului. Astfel, ministerul are dublu rol: constituie comisiile de elaborare şi aprobă produsul acestor comisii.

Pentru a fi utilizate în şcoli Manualele şcolare sunt aprobate de MEdC, pe baza unor criterii care vizează calitatea conţinutului şi preţul. MEdC achiziţionează prin licitaţie publică manualele, pe baza comenzilor făcute de profesori (din lista aprobată) şi centralizate de ISJ. Alocarea resurselor pentru manuale este centralizată; MEdC contractează direct editurile pentru procurarea manualelor.

Situaţia existentă conduce la cazuri în care, situaţii în care preţul manualelor prevalează în faţa calităţii acestora.

În momentul de faţă există două agenţii independente: una pentru curriculum şi una pentru manuale, care nu reuşesc de fiecare dată să-şi coreleze activitatea în mod eficient.

b) Evaluarea şi certificarea

MEdC este responsabil pentru elaborarea metodologiilor specifice referitoare la evaluarea prin teste şi examene naţionale. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) elaborează subiectele pentru aceste teste şi examene, iar administrarea lor se realizează prin ISJ şi centrele de testare / examinare / evaluare.

În ceea ce priveşte certificarea pregătiri profesionale, în prezent evaluarea este realizată de personalul didactic care asigură şi formarea şi care nu este în toate cazurile certificat pentru a realiza această activitate, intrând în contradicţie cu prevederile normei europene EN 45013.

c) Reţeaua şcolară şi fluxurile de elevi.

Conform procedurii curente, şcolile înaintează ISJ propunerile de plan de şcolarizare, în vederea aprobării. Până la nivelul clasei a VIII-a aceste propuneri se bazează pe analiza situaţiei demografice.

Rolul ISJ este de a sigura posibilitatea accesului la educaţie pentru toţi elevii de vârstă şcolară (asigură corespondenţa dintre numărul de elevi şi locurile existente în şcoli).

În ansamblu, planurile de şcolarizare sunt încă fundamentate pe situaţia existentă, în termeni de filiere, profiluri şi specializări, precum şi de norme didactice. Rolul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale, deşi important, nu îşi face simţite efectele la nivelul necesar.

Politicile privind structura filierelor, a profilurilor şi a specializărilor, precum şi cifrele de şcolarizare păstrează încă un grad ridicat de centralizare, acest tip de decizii luându-se în cadrul structurilor superioare de organizare a învăţământului – ISJ sau MEdC.

Cu privire la politicile privind reţeaua şcolară, actele normative adoptate în anul 2004 au adus prevederi care asigură includerea în unităţile de învăţământ cu personalitate juridică a structurilor şcolare cu număr mic de elevi, ineficiente din punct de vedere al managementului financiar şi administrativ şi cu o slabă capacitate de dialog în faţa autorităţilor publice locale.

Este necesar ca pentru viitor să se precizeze mai clar participarea autorităţilor publice locale la deciziile cu privire la înfiinţarea, reorganizarea şi restructurarea unităţilor de învăţământ, MEdC urmând să îşi asume responsabilităţile cu privire la autorizarea şi acreditarea funcţionării acestora pe baza sistemelor de autorizare/acreditare stabilite prin lege, precum şi evaluarea calităţii educaţiei.

Înfiinţarea şi închiderea şcolilor se face la propunerea ISJ, cu aprobarea MEdC, pentru instituţiile de învăţământ post-obligatoriu, iar pentru celelalte, decizia aparţine ISJ.

d) Conducere şi administrare

În conformitate cu actualul cadru legislativ, patrimoniul şcolilor – terenurile şi clădirile – aparţine domeniului public al comunelor, oraşelor şi municipiilor şi este în administrarea consiliilor locale/judeţene în a căror rază teritorială îşi desfăşoară activitatea. Prin bugetele locale se asigură finanţarea şcolilor. Administrarea curentă a patrimoniului şi a fondurilor şcolii se realizează la nivelul consiliilor locale; doar în judeţele-pilot administrarea şi execuţia bugetară se realizează la nivelul şcolii.

Finanţarea şcolilor nu este corelată cu obiectivele de dezvoltare ale acesteia, stabilite prin planurile de dezvoltare instituţională, corelate cu planurile de dezvoltare ale comunităţii.

Decizia privind priorităţile de dezvoltare ale şcolii nu implică de fiecare dată participarea administraţiei publice locale, prin care vine finanţarea. Excepţie de la această situaţie fac judeţele pilot.

În structura consiliilor de administraţie ale şcolilor ponderea covârşitoare o au cadrele didactice şi salariaţi ai acestora – contabili, secretari şefi etc, comunitatea locală fiind simbolic prezentă printr-un reprezentant al comitetului de părinţi şi unul al unui agent economic. Sarcina de numire a directorului unităţii de învăţământ este un atribut exclusiv al ISJ şi/sau al MEdC. Legile nr. 354/2004 şi nr. 349/2004 de modificare şi completare a Legii învăţământului nr. 84/1995 şi Statutului Personalului Didactic au adus modificări importante în modul de alegere şi în structura consiliului de administraţie al şcolii. Conform acestor legi, în prezent în structura Consiliului de administraţie, în proporţie de 40-50% sunt reprezentanţi ai consiliului local, primarului, părinţilor şi agenţilor economici. De asemenea, selectarea şi numirea directorului de şcoală se face cu avizul consiliului de administraţie al şcolii şi al consiliului local.

Aceste prevederi nu înlătură pe deplin unele contradicţii. Astfel, în timp ce, prin lege se afirmă că şcoala este o instituţie a comunităţii locale şi că aceasta din urmă, prin organismele ei reprezentative şi de autoritate exercită calitatea de proprietar şi administrator al patrimoniului şcolii, directorul unităţii, respectiv ordonatorul ei de credite este numit de ISJ sau MEdC.

Prin lege se prevede că şcoala este condusă de un consiliu de administraţie iar directorul care ar trebui să se subordoneze şi să aplice deciziile consiliului de administraţie, este preşedintele acestui organism. De asemenea, în continuare, consiliul de administraţie este format în majoritatea sa din cadre didactice a căror preocupare esenţială stabilită prin lege este îndeplinirea atribuţiilor profesionale de instruire şi educaţie şi nu conducere, administrare şi finanţare a şcolii.

Această situaţie diminuează participarea la decizie a actorilor sociali din afara şcolii.

e) Resursele umane

Efectele procesului de învăţământ sunt date, în măsură covârşitoare, de calităţile profesionale ale personalului didactic, de gradul de angajare al acestora în îndeplinirea responsabilităţilor privind educarea elevilor. Şi, deşi comunitatea locală şi conducerea şcolii sunt primele interesate de calitatea şi efectele procesului educativ din şcoală, acestea sunt lipsite, în prezent, de orice drept de decizie în legătură cu numirea, normarea şi salarizarea personalului.

Conducerile de şcoli sunt primele responsabile pentru calitatea şi efectele procesului instructiveducativ dar deciziile privind selecţia, angajarea şi eliberarea personalului didactic aparţin Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi ISJ, iar salarizarea şi normarea personalului didactic sunt rigid stabilite prin lege, conducerea şcolii neavând posibilitatea ca printr-o normare şi salarizare flexibile să răspundă nevoilor de mobilitate, schimbare curriculară sau de stimulare a cadrelor didactice cu performanţe.

Eliminarea acestor contradicţii presupune crearea unui cadru legislativ care să ofere conducerii şcolii – directorului, consiliului de administraţie – capacitatea de decizie/autonomie în legătură cu angajarea, eliberarea din funcţie şi motivarea şi evaluarea personalului didactic în condiţiile respectării stricte a criteriilor de asigurare a calităţii conform metodologiilor elaborate de MEdC.

Formarea şi dezvoltarea profesională a resurselor umane din sistemul de învăţământ este centralizată şi nu se corelează întotdeauna cu nevoile şi interesele beneficiarilor individuali (cadre didactice, manageri) şi instituţionali. Nu există un sistem ascendent de identificare a nevoilor de formare ale cadrelor didactice, care să fundamenteze investiţiile şi programele în acest domeniu.

Sistemul de acordare a gradelor didactice este, de asemenea, centralizat şi nu este relevant în raport cu competenţele profesionale, pedagogice şi manageriale ale personalului didactic.

f) Politicile de finanţare

În conformitate cu Legea nr. 354/2004 pentru modificarea şi completarea Legii învăţământului nr. 84/1995 şi metodologiile de aplicare a prevederilor acesteia, baza de calcul a fondurilor alocate unităţilor de învăţământ prin şi din bugetele locale o constituie costul standard/elev sau preşcolar determinate pe bază de indicatori fizici de consum, pe nivele şi tipuri/filiere de învăţământ. La alocarea fondurilor, alături de costul standard / elev, se vor lua în calcul, de asemenea, indicatori de corecţie care ţin seama de densitatea de elevi din zonă, severitatea unor dezavantaje de ordin economic şi social, ponderea în diferite unităţi de învăţământ a elevilor aparţinând unor minorităţi naţionale etc.

Prin introducerea acestor indicatori de alocare se evită folosirea costurilor medii istorice sau a
numărului de personal didactic ca indicatori exclusivi de fundamentare a necesarului de fonduri pentru învăţământ, precum şi de alocare arbitrară a fondurilor către şcoli.

Legea menţionată preconizează în continuare că principalul efort pentru finanţarea învăţământului îi revine bugetului de stat, dar numai pentru cheltuielile de personal, burse şi manuale. Aceste fonduri ajung în bugetele locale prin intermediul consiliilor judeţene.

Sistemul de finanţare conturat de prevederile actelor normative adoptate în anul 2004 prezintă însă unele limite, generatoare de disfuncţionalităţi, şi anume:

• alocarea fondurilor de la bugetul de stat către bugetele locale nu poate lua în calcul costurile standard, şi cu atât mai mult, indicatorii de corecţie atâta timp cât acele fonduri se referă exclusiv la burse şi la cheltuielile de personal;
• alocarea către consilii locale şi şcoli a fondurilor pentru salarii pe bază de costuristandard/elev nu se poate face fără a provoca serioase disfuncţionalităţi în plata salariilor, atâta timp cât normarea şi salarizarea sunt stabilite rigid prin lege pe grade şi tranşe de vechime a personalului didactic;
• alocarea fondurilor de la bugetul de stat către bugetele locale prin intermediul consiliilor judeţene conferă acestora din urmă, statutul de verigi intermediare de alocare care ar putea îngreuna sau/şi altera procesul de repartizare obiectivă a fondurilor;
• metodologia de calcul şi fundamentare a costurilor standard şi a indicatorilor de corecţie, elaborată de CNFIP care se foloseşte în prezent în judeţele-pilot ca instrument de simulare a proiectării bugetare şi în alocarea fondurilor nu răspunde complet criteriilor de alocare stabilite de lege şi în primul rând al criteriilor de calitate şi performanţă educaţională;
• actualul sistem de fundamentare a proiecţiilor bugetare şi alocare a fondurilor nu estesusţinut de un sistem de culegere, transmitere şi prelucrare a datelor care să confere obiectivitate şi siguranţă în legătură cu gradul de finanţare al fiecărei unităţi de învăţământ şi cu nevoile ei reale de fonduri.

Pornind de la recunoaşterea acestor disfuncţii, actuala strategie de descentralizare a învăţământului preuniversitar preconizează perfecţionarea şi finalizarea până în anii 2008- 2010 a procesului de transfer de decizie, responsabilitate şi resurse cu privire la organizarea, administrarea şi finanţarea activităţii unităţilor de învăţământ, de la nivel central la nivelul şcolilor.

Rezultatele asteptate ale procesului de descentralizare

1. Eficientizarea activităţii şi creşterea performanţelor instituţiilor educaţionale; la nivel central - prin degrevarea acestora de sarcinile de administrare curentă şi concentrarea pe elaborarea şi monitorizarea implementării politicilor educaţionale; la nivel local – prin creşterea gradului de responsabilizare a comunităţii locale şi a şcolii; la nivelul unităţii de învăţământ – prin consolidarea autonomiei şi a capacităţii de a gestiona resursele financiare şi umane;

2. Democratizarea sistemului educaţional prin consultarea / implicarea comunităţii şi a celorlalţi beneficiari ai actului educativ în luarea deciziilor şi în asigurarea calităţii bazată pe autoevaluare, evaluare externă şi responsabilitate publică. Mecanismele decizionale şi de consultare vor implica atât structurile sistemului de educaţie, cât şi partenerii externi sau beneficiarii serviciilor educaţionale (părinţii, elevii, patronate, sindicate, autorităţi publice locale, sectorul non-profit, asociaţiile profesionale)

3. Asigurarea transparenţei în luarea deciziilor şi în gestionarea fondurilor publice destinate educaţiei.

4. Asigurarea accesului şi a echităţii în educaţie prin alocarea fondurilor pe baza costurilor pe elev. Descentralizarea va permite o apropiere de situaţiile şi contextul specific fiecărei comunităţi, va stimula intervenţiile focalizate pe problemele locale: diversitatea culturală şi etnică, creşterea participării, abordările incluzive, discrepanţele socio-economice.

5. Creşterea relevanţei ofertei de servicii educaţionale prin asigurarea unei mai bune corelări cu nevoile locale, cu diversele situaţii şi probleme ale comunităţilor, cu nevoile şi interesele individuale ale elevilor.

6. Stimularea inovaţiei, a responsabilităţii profesionale şi a răspunderii publice la nivelul cadrelor didactice, al managerilor şcolari şi al elevilor, prin transferul la nivel de şcoală a puterii de decizie cu privire la execuţia bugetară şi politicile de personal, dar şi prin creşterea ponderii curriculumului la decizia şcolii. Apropierea deciziilor financiare, administrative, educaţionale (curriculare) şi de resurse umane de nevoile şi interesele beneficiarilor va conduce la o mai bună alocare a resurselor, la stimularea parteneriatului în educaţie şi la diversificarea funcţiilor educaţionale ale şcolii.

Principiile procesuluiide descentralizare

1. Răspunderea publică.

Toate instituţiile şi organizaţiile care participă la realizarea serviciilor educaţionale, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în mod public, pentru calitatea serviciilor educaţionale oferite, în raport cu funcţiile şi responsabilităţile care le revin.

2. Autonomia instituţională.

Descentralizarea va urmări dezvoltarea autonomiei instituţionale a şcolii, a capacităţii acesteia de a lua responsabil decizii pertinente.

3. Apropierea centrului de decizie de locul actului de educaţie pentru a conferi consistenţă deciziei şi pentru a responsabiliza actorii la nivel local.

4. Transparenţa actului decizional, bazat atât pe accesul cetăţenilor la informaţia publică, cât şi pe participarea acestora la luarea deciziei.

5. Valorizarea resursei umane.

Resursa umană şi, în special, profesia didactică trebuie să fie recunoscută ca factor esenţial al dezvoltării comunitare, fapt pentru care se va acorda o atenţie deosebită formării iniţiale şi continue, precum şi dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. Managementul educaţional la nivelul instituţiei şcolare trebuie profesionalizat progresiv pentru a putea prelua şi exercita
eficient funcţiile care îi revin

6. Subsidiaritatea

Presupune complementaritate în transferul şi asumarea responsabilităţii decizionale la nivel local, pentru a apropia decizia de cei care sunt direct influenţaţi / interesaţi de aceasta.

7. Diversitatea culturală şi etnică.

La nivelul instituţiilor de educaţie, va fi stimulată exprimarea elementelor identitare ale diverselor grupuri socio-culturale care fac parte din comunitatea respectivă;

8. Abordarea etică a serviciului educaţional, prin adoptarea şi aplicarea codurilor deontologice pentru personalul didactic, precum şi pentru cel din sistemele de control, asigurarea calităţii şi management.

Propuneri de descentralizare: domenii si functii

1. Curriculum

Principalul obiectiv vizat de descentralizarea curriculară este acela de a accentua relevanţa şi adecvarea ofertei educaţionale în raport cu nevoile şi interesele locale şi ale elevilor. Un instrument important este creşterea, graduală şi diferenţiată, a ponderii curriculumului la decizia şcolii (CDS) în cadrul curriculumului naţional, în funcţie de nivelul de învăţământ. Proporţia CDS, eventualele limite minime şi maxime ale acestuia, se vor reglementa de MEdC, la propunerea instituţiilor sale specializate.

Factorii locali vor avea mai multă libertate în structurarea ofertei curriculare, ţinând seama de:

a) nevoia locală de calificare a forţei de muncă;
b) potenţialul de dezvoltare a zonei şi a şcolii;
c) resursele materiale şi umane existente la dispoziţia şcolii;
d) nevoile şi interesele elevilor;
e) realizarea de parteneriate educaţionale (şcoală/mediul de afaceri/comunitate)
pentru asigurarea instruirii practice a elevilor în condiţii reale;
f) diversitatea culturală a comunităţii locale.

Planurile cadru şi programele şcolare pentru disciplinele din trunchiul comun vor fi elaborate de Consiliul Naţional pentru Curriculum, care este agenţia profesională specializată a MEdC pentru domeniul curriculumului. Pentru învăţământul profesional şi tehnic aceste atribuţii revin CNDIPT.

Planurile de învăţământ şi programele şcolare vor fi aprobate de MEdC. Curriculum la decizia şcolii va fi reglementat, în termeni de ore, la nivelul planurilor de învăţământ, iar programa şcolară se va elabora la nivelul şcolii şi va fi avizată de consiliul de administraţie.

Oferta de curriculum la decizia şcolii trebuie să cuprindă minimum dublul numărului de ore alocat CDS prin planurile de învăţământ; această ofertă trebuie făcută public în avans, conform reglementărilor în vigoare, astfel încât elevii / părinţii să-şi exprime opţiunile în cunoştinţă de cauză.

Manualele şcolare vor fi aprobate de MEdC, în urma evaluării calităţii ştiinţifice şi pedagogice a acestora, precum şi a compatibilităţii cu programele şcolare în vigoare. MEdC va publica regulat catalogul manualelor şcolare aprobate şi va asigura, prin Casele Corpului Didactic, accesul cadrelor didactice din sistem la consultarea acestora.

Selectarea manualelor se va realiza de către cadrele didactice, la nivelul şcolii, cu consultarea elevilor şi / sau a părinţilor.

Centralizarea opţiunilor în vederea achiziţiei se va face la nivelul şcolii, iar fondurile necesare achiziţiei vor fi asigurate de la bugetul de stat, prin bugetul şcolii.

O abordare strategică integrată a curriculum-ului în noile condiţii ar putea presupune unirea Consiliului Naţional pentru Curriculum cu Consiliul Naţional pentru Aprobarea şi Difuzarea Manualelor.

2. Resurse umane

Managementul resurselor umane în învăţământ se reglementează la nivel naţional prin diverse categorii de acte normative şi se realizează prin exercitarea descentralizată a următoarelor funcţii:

1. Asigurarea resurselor umane

• a. Formarea iniţială şi certificarea
• b. Planificare
• c. Recrutare, selecţie şi angajare
• d. Încetarea relaţiilor de muncă

2. Motivarea

• a. Normarea şi salarizarea
• b. Acordarea de stimulente financiare şi sancţionarea
• c. Îndrumarea, monitorizarea şi controlul intern
• d. Evaluarea internă a performanţelor profesionale

3. Formarea şi dezvoltarea resurselor umane

• a. Formarea continuă
• b. Dezvoltarea profesională
• c. Administrarea carierei. Promovarea

4. Menţinerea resurselor umane

• a. Disciplina, securitatea şi sănătatea
• b. Consilierea

În acest sens, se va crea cadrul legislativ şi instituţional care să permită realizarea, la nivelul şcolii, a următoarelor funcţii:

• Planificarea resurselor umane la nivelul şcolii se va realiza prin intermediul proiectului de încadrare cu personal didactic, didactic auxiliar şi nedidactic şi a statului de funcţii. Proiectul de încadrare va fi elaborat de către directorul şcolii, cu sprijinul şefilor de catedre şi aprobat de consiliul de administraţie. Proiectul de încadrare va fi negociat cu ordonatorul principal de credite după asigurarea condiţiilor minime pentru organizarea procesului de învăţământ şi va constitui baza alcătuirii statului de funcţii. Statul de funcţii se elaborează de către directorul şcolii, se avizează de consiliul de administraţie şi se aprobă de ordonatorul principal de credite.
• Recrutarea, selecţia şi angajarea se vor realiza de către directorul şcolii, cu aprobarea consiliului de administraţie al acesteia şi pe baza metodologiilor şi a procedurilor elaborate de MEdC.
• Încetarea relaţiilor de muncă stabilite între personalul didactic şi şcoli se vor realiza, în condiţiile legii, prin decizie a directorului, aprobată de consiliul de administraţie. Directorul de şcoală va stabili relaţii contractuale de muncă cu ordonatorul principal de credite, pe baza metodologiilor elaborate de MEdC, conform legii.

Pentru ocuparea posturilor didactice şi de conducere vacante cu personal calificat, direcţiile de educaţie din cadrul Consiliilor Judeţene vor crea bănci de date cu posturile vacante şi personalul neocupat şi vor asigura informarea celor interesaţi. Direcţiile de educaţie vor transmite periodic la MEdC datele referitoare la personal.

Formarea iniţială a cadrelor didactice se va realiza în continuare prin studiile de specialitate la nivel de licenţă şi parcurgerea programului pentru obţinerea certificatului de profesor, oferit de către Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD). DPPD -urile îşi vor acredita programul de studii pentru obţinerea certificatului de profesor, după aceleaşi reguli de acreditare la care se supun celelalte programe universitare de studii.

Formarea continuă se va realiza conform unei metodologii stabilite la nivel naţional, care va
avea în vedere acumularea de credite profesionale transferabile, ca urmare a parcurgerii programelor de formare continuă acreditate prin Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar. Formarea continuă (inclusiv perfecţionarea la 5 ani, finanţată conform legii) are două componente: una naţională (centralizată) care vizează susţinerea politicilor de reformă ale MEdC prin programe de formare adecvate şi îmbunătăţirea continuă a competenţelor profesionale ale personalului didactic, specificate în standardele naţionale.

Structura şi conţinutul acestor programe sunt reglementate la nivel central. O a doua componentă este cea care se bazează pe nevoile de formare şi dezvoltare profesională identificate la nivelul şcolii şi pe baza cărora şcoala va dezvolta propriul program de formare a resurselor umane, utilizând în principal programele de formare acreditate. Finanţarea se va realiza diferenţiat pe cele două componente: de la MEdC, respectiv de la bugetul şcolii / angajatorul.

3. Conducerea şi administrarea

Administraţia publică locală va fi implicată în luarea deciziilor privind:

• reţeaua şcolară: structurată pe filiere, profiluri, specializări şi calificări profesionale în funcţie de nevoile educaţionale locale; constituire, reorganizare, monitorizare.
• dezvoltarea patrimoniului şi dezvoltarea organizaţională.

Conducerea şcolii, respectiv consiliul de administraţie şi directorul acesteia vor avea putere de
decizie în ceea ce priveşte administrarea, protejarea şi dezvoltarea patrimoniului.

Şcoala va fi condusă de un consiliu de administraţie, într-o componenţă tripartită:

• reprezentanţi ai părinţilor,
• reprezentanti ai elevilor (pentru clasele 9-12/13),
• reprezentanti ai agenţilor economici (obligatoriu pentru învăţământul profesional şi tehnic, după caz pentru celelalte tipuri de învăţământ)
• reprezentanti ai altor instituţii şi organizaţii ale comunităţii locale;
• reprezentanţi ai autorităţilor publice locale;
• reprezentanţi ai şcolii.

Consiliul de administraţie va fi condus de un preşedinte ales dintre membrii săi, potrivit legii.

Directorul unităţii va fi,de drept, membru al consiliului de administraţie, dar nu poate ocupa funcţia de preşedinte al acestuia.

4. Finanţarea

Finanţarea învăţământului se va realiza, în principal, din patru surse:

• Bugetul de stat - va asigura în totalitate fonduri pentru cheltuielile de personal şi manuale pentru învăţământul obligatoriu şi parţial pentru burse, transport elevi. Faţă de situaţia actuală, de la bugetul de stat se va prevedea şi o sumă minimă destinată acoperirii cheltuielilor materiale şi serviciilor. De asemenea, va susţine finanţarea unor programe anuale şi multianuale de investiţii în învăţământ, precum şi a unor programe de sprijin social al elevilor;
• Bugetul Consiliului judeţean – va acorda de sume din fondul de echilibrare a bugetelorlocale, pentru învaţamânt. De asemenea, va susţine finanţarea unor programe anuale şi multianuale de investiţii în învăţământ, precum şi a unor programe de sprijin social al elevilor;
• Bugetul Consiliului Local – va aloca fonduri şcolilor, din veniturile proprii realizate. De asemenea, va susţine finanţarea unor programe anuale şi multianuale de investiţii în învăţământ, precum şi a unor programe de sprijin social al elevilor;
• Venituri proprii ale şcolii

Bugetul alocat şcolii, ca sumă globală, va acoperi cel puţin costul / elev.

Variante de alocare a fondurilor necesare învăţământului

Varianta 1:

Ministerul Finanţelor Publice repartizează consiliilor judeţene fondurile necesare finanţării învăţământului. Consiliile judeţene alocă Consiliilor locale bugetul necesar pentru finanţarea învăţământului, alături de sumele provenite din fondurile de echilibrare cu aceeaşi destinaţie. Bugetul unităţii şcolare, ca sumă globală, va fi comunicat acesteia de către Consiliul Local.

Varianta 2:

Ministerul Finanţelor Publice repartizează, prin direcţiile judeţene de finanţe publice, consiliilor locale fondurile necesare finanţării învăţământului.Consiliile locale vor aloca şcolilor, sub formă de sumă globală, fondurile provenite de la bugetul de stat, din fondurile de echilibrare primite de la consiliul judeţean, precum şi din veniturile proprii.

La nivel judeţean:

Varianta 1:

a) consiliul judeţean repartizează consiliilor locale fondurile primite de la bugetul de stat pentru învăţământ, pe baza unei formule de alocare care are în vedere costul / elev, precum şi coeficienţi de diferenţiere.
b) consiliul judeţean alocă consiliilor locale sume din fondul de echilibrare al bugetelor locale, pe baza unor indicatori specifici de alocare.

Varianta 2:

a) Direcţiile judeţene ale finanţelor publice repartizează consiliilor locale fondurile din bugetul de stat pentru învăţământ, pe baza unei formule de alocare care are în vedere costul /elev, precum şi coeficienţi de diferenţiere.

b) consiliul judeţean alocă consiliilor locale sume din fondul de echilibrare al bugetelor locale, pe baza unor indicatori specifici de alocare.

Descentralizarea la nivel local vizează dreptul de decizie al consiliului local cu privire la:

a) aprobarea proiectului de buget propus de şcoală;

b) alocarea către şcoli a fondurilor necesare, ca sumă globală, care să asigure acoperirea costului / elev pentru:

• cheltuieli de personal
• cheltuieli materiale şi servicii
• cheltuieli cu bursele elevilor
• cheltuieli cu manualele şcolare
• cheltuieli cu perfecţionarea profesională a personalului didactic, auxiliar şi nedidactic
• transport pentru elevi şi cadre didactice
• cheltuieli pentru concursuri şcolare şi activităţi educative, cultural-artistice, sportive, turistice

c) asigurarea fondurilor şi executarea bugetului pentru finanţarea complementară şi realizarea activităţilor de investiţii, reparaţii şi modernizări

Descentralizarea la nivelul şcolii vizează acordarea capacităţii depline de decizie a conducerii şcolii cu privire la:

a) proiectarea bugetului;
b) execuţia bugetului, cu excepţia investiţiilor;
c) dezvoltarea surselor de venituri proprii ale şcolii şi utilizarea independentă a acestora.

5. Relaţii: şcoală – comunitate locală

Derularea întregului proces educativ se va face respectând următoarele cerinţe:

a) consiliului local participă la elaborarea politicilor educaţionale de interes local, la implementarea programelor de dezvoltare a infrastructurii şcolii, realizează finanţarea şi auditul şcolii, iar deciziile privind activitatea curentă vor fi luate la nivelul şcolii de către director;

b) consiliul local răspunde iniţiativelor guvernamentale cu caracter naţional privind dezvoltarea educaţiei;

c) conducerea şcolii se exercită în beneficiul elevilor şi al comunităţii pe care o deserveşte;

d) şcoala realizează un parteneriat activ cu comunitatea locală – părinţi, agenţi economici, biserică, organizaţii şi fundaţii, alte şcoli etc. – în primul rând, prin reprezentanţii acesteia în consiliul de administraţie;

e) şcoala raportează şi informează comunitatea locală asupra efectelor managementului financiar şi administrativ derulat, precum şi în ce priveşte calitatea educaţiei.

Pentru asigurarea coerenţei în funcţionarea sistemului şi cunoaşterea modului în care se derulează procesul de învăţământ la toate nivelurile sale se vor crea noi fluxuri informaţionale, între organisme şi instituţii implicate. În acest sens, se vor avea în vedere următoarele:

a) un sistem unitar de indicatori privind educaţia – conţinut, infrastructură, resurse, rezultate;

b) o bancă de date integrată cu acces diferenţiat, pe niveluri;

c) transparenţa şi optimizarea traseului informaţiei şi ale raportărilor pe baza indicatorilor statistici unitari;

d) definirea instituţiilor şi organismelor cu responsabilităţi în constituirea, actualizarea şi prelucrarea informaţiilor la toate nivelurile – şcoală, consiliul local, consiliul judeţean, inspectoratul şcolar judeţean, MEdC etc.

Riscuri ale descentralizarii si politici de dimininuare a acestora

Există riscul unor disfuncţionalităţi datorate rezistenţei unor factori la procesul de înnoire sau datorate intervenţiei neadecvate a politicului în procesele de angajare şi promovare a personalului, fie în modul de alocare a fondurilor.

Riscurile se pot înregistra în măsura în care etapele descentralizării nu vor fi bine definite şi nu se vor derula coerent, controlat şi la termenele stabilite. Punctele slabe ale acestui proces ar putea fi:

a) insuficienta pregătire managerială a personalului implicat;

b) ineficienţa unora dintre structurile de cooperare locale şi naţionale;

c) insuficienta atractivitate şi varietate a ofertei educaţionale;

d) gradul redus de mobilitate în sistemul de educaţie;

e) nivelul scăzut al competiţiei intra- şi interinstituţionale;

f) lipsa de atractivitate a profesiei de profesor;

g) dificultăţi de înţelegere a problematicii educaţionale a factorilor decizionali de la nivel local;

h) insuficienta alocare de resurse în infrastructură, logistică, sisteme de comunicare etc.;

i) formarea iniţială şi continuă deficitară a cadrelor didactice;

j) apariţia unor dezechilibre între şcoli-localităţi-regiuni;

k) interpretarea eronată şi aplicarea abuzivă a prevederilor legale.

Pentru eliminarea acestor riscuri, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Administraţiei şi Internelor, Ministerul Finanţelor Publice, societatea civilă, ceilalţi factori implicaţi vor trebui să acţioneze ca procesul de descentralizare să se desfăşoare pe baza unei bune cunoaşteri de către toţi cei care îl pun în practică a principiilor de bază şi a actelor normative care guvernează acest proces. Se impune informarea largă şi sensibilizarea opiniei publice în legătură cu instituţiile implicate şi avantajele acestui proces.

O descentralizare bruscă ar putea avea efecte nedorite şi care, scăpate de sub control, ar putea duce la destabilizarea sistemului educaţional.

Politici de diminuare a riscurilor

a) colaborarea interministerială în domeniul descentralizării, conform legii;

b) armonizarea legislaţiei specifice învăţământului cu legislaţia naţională în domeniul administraţiei publice;

c) elaborarea de metodologii/ghiduri clare, coerente şi adecvate grupurilor ţintă;

d) extinderea aplicării în anul 2006 în toate judeţele ţării a prevederilor Art. II din Legea nr. 354/2004 referitoare la reorganizarea reţelei şcolare, constituirea consiliilor de administraţie, numirea şi salarizarea directorilor şi directorilor adjuncţi din şcoli;

e) asigurarea cadrului formativ unitar pentru toţi factorii implicaţi;

f) promovarea, comunicare, dezbaterea informaţiilor privind conţinutul şi efectele descentralizării;

g) distribuirea adecvată a rolurilor şi funcţiilor specifice managementului între instituţiile participante la procesul descentralizării;

h) monitorizarea şi evaluarea internă şi externă a procesului de descentralizare pe durata implementării strategiei.

Impactul procesului de descentralizare

a) la nivelul şcolii:

• democratizarea vieţii şcolii;
• inovaţie şi diversificare a ofertei şcolare;
• asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ şi a condiţiilor de realizare a acestuia;

b) la nivelul consiliului local:

• implicarea reală şi efectivă în funcţionarea şi dezvoltarea serviciului educaţional;
• asumarea de către autorităţile locale a responsabilităţii privind furnizarea de servicii educaţionale;
• dezvoltarea comunităţii prin transformarea şcolii în centru de informare şi dezvoltare pentru comunitate;

c) la nivelul societăţii:

• corelarea mai bună dintre oferta şi cererea pe piaţa muncii;
• integrarea socială prin diferenţiere a absolvenţilor, în funcţie de competenţe şi opţiuni;
• promovarea valorilor autentice şi a tradiţiilor specifice.

Etapizarea procesului de descentralizare

Procesul de descentralizare se va realiza etapizat, prin pilotare, într-un număr de judeţe stabilite prin hotărâre de guvern, după cum urmează:

1. În anul şcolar 2005/2006 - în judeţele pilot; extinderea aplicării unor prevederi ale Legii nr. 354/2004 şi ale Legii nr. 349/2004 la nivel naţional;
2. În anul şcolar 2006/2007 - generalizarea sistemului de descentralizare în reţeaua naţională, monitorizare şi corecţie;
3. În anul şcolar 2007/2008 - evaluarea descentralizării şi propuneri pentru alte modificări legislative, dacă se impun.

Priorităţi pe termen scurt – 2005 - 2006

1. Formarea echipei tehnice de lucru la nivelul ministerului – februarie – martie;

2. Diagnoza de sistem privind oportunitatea şi fezabilitatea proiectului – martie;

3. Elaborarea proiectului de strategie – mai;

4. Lansarea, în dezbatere publică a proiectului de strategie şi consultarea factorilor de decizie (comisiilor parlamentare, Ministerului Administraţiei şi Internelor, Ministerului Finanţelor Publice, Ministerului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, Inspectoratelor Şcolare Judeţene, directorilor de şcoli, structurilor asociative ale administraţiei locale, sindicatelor, societăţii civile) – iulie – august;

5. Adoptarea de către Guvern şi publicarea în Monitorul Oficial al României a strategiei de descentralizare a învăţământului preuniversitar – octombrie;

6. Elaborarea proiectelor de acte normative şi metodologii de aplicare a acestora – septembrie – decembrie;

7. Promovarea unor propuneri de modificări legislative (Legea finanţelor publice, legea administraţiei publice, legea prefectului) –octombrie - noiembrie;

8. Sensibilizarea opiniei publice şi a factorilor interesaţi în legătură cu conţinutul şi principiile descentralizării învăţământului preuniversitar – august 2005 – septembrie 2006;

9. Extinderea şi în alte judeţe a implementării măsurilor administrative cu efect pozitiv demonstrat în judeţele pilot – mai – septembrie 2005; continuarea aplicării actelor normative adoptate în 2004-2005 cu privire la descentralizarea finanţării şi administrării învăţământului preuniversitar în judeţele pilot;

10. Elaborarea proiectului de buget al MedC pentru anul 2006 cu luarea în considerare a implicaţiilor descentralizării – iunie – august 2005;

11. Formarea managerilor şi a personalului didactic auxiliar potrivit raţiunilor descentralizării – septembrie 2005 – septembrie 2007;

12. Selectarea şi angajarea unor consultanţi (intern şi extern) cu expertiză în domeniul descentralizării învăţământului preuniversitar – iunie – iulie;

13. Monitorizarea procesului în judeţele pilot, elaborarea de studii de impact – septembrie 2005 – mai 2006;

14. Adoptarea de măsuri de remediere la nivel operaţional – la nevoie;

15. Elaborarea de planuri cu efecte de ajustare a strategiei – mai – iunie 2006;

16. Constituirea comisiilor pentru evaluarea calităţii în educaţie la nivelul şcolii – august;

17. Realizarea unui studiu privind un sistem informaţional adecvat, precum şi a unui sistem de raportare financiară.

Prezenta strategie se obiectivează într-o hartă a distribuirii funcţiilor, care va conţine şi orizontul de timp al transferului preconizat de funcţii.