Tema 17 - Definitivat

XVII. Educatia elevilor cu nevoi speciale. Creativitate, inovaţie şi educaţie pentru excelenţă a copiilor/elevilor/tinerilor cu potenţial aptitudinal ridicat. Educatia pentru diversitate.

Educatia elevilor cu nevoi speciale

Educatia speciala are in vedere un anumit tip de educatie adaptata si destinata copiilor care nu reusesc sa atinga in cadrul inv obisnuit nivele educative si sociale corespunzatoare varstei.

Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii ’90 ca o consecinţă a orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. Expresia desemnează acele cerinţe sau nevoi specifice faţă de educaţie, derivate sau nu dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil . Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor, de participare şi integrare şcolară şi socială.

Cerinte/nevoi educative speciale - CES - este o sintagma, care se refera la cerintele in plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinte consecutive unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotrice, fiziologica sau ca urmare a unor conditii psihoafective, socioeconomice sau de alta natura; aceste cerinte plaseaza persoana/elevul intr-o stare de dificultate in raport cu ceilatii din jur, stare care nu-i permite o existenta sau o valorificare in conditii normale a potentialului intelectual si aptitudinal de care acesta dispune si induce un sentiment de inferioritate ce accentueaza conditia sa de persoana cu cerinte speciale.

In consecinta, activitatile educative scolare si/sau extrascolare reclama noi modalitati de proiectare si desfasurare a lor in relatie directa cu posibilitatile reale ale elevilor, astfel incat sa poata veni in intampinarea cerintelor pe care elevii respectivi le resimt in raport cu actul educational (acest proces presupune, pe langa continuitate, sistematizare, coerenta, rigoare si accesibilizare a continuturilor, un anumit grad de intelegere, constientizare, participare, interiorizare si evolutie in planul cunoasterii din partea elevilor).

Altfel spus, cerintele educative speciale solicita abordarea actului educational de pe pozitia capacitatii elevului deficient sau aflat in dificultate de a intelege si valorifica continutul invatarii, si nu de pe pozitia profesorului sau educatorului care desfasoara activitatea instructiv-educativa in conditiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.

Evident ca aceasta sintagma poate avea un inteles anume pentru fiecare elev in parte, in sensul ca fiecare elev este o individualitate si, la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al invatarii, reclama anumite cerinte educationale specifice pentru a putea intelege si valorifica la maximum potentialul sau in domeniul respectiv (spre exemplu, un elev poate intampina dificultati de invatare la matematica sau fizica, unde sunt necesare, in special, anumite categorii de operatii ale gandirii la care elevul respectiv este deficitar; in schimb, la disciplinele din celelalte arii curriculare obtine rezultate bune, chiar peste media clasei).

Totusi, sintagma cerinte educationale speciale este utilizata mai ales in domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnifica necesitatea unor abordari diferentiate si specializate ale educatiei copiilor cu dizabilitati/deficiente mintale, intelectuale, ale celor cu afectiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice.

Normalizarea este un termen care se refera, in principal, la asigurarea unor conditii de viata, corespunzatoare pentru persoanele cu cerinte speciale, acceptarea acestora in cadrul societatii sau comunitatii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleasi drepturi, responsabilitati si posibilitati de acces la serviciile comunitare ca si celorlalti membrii ai societatii, in scopul dezvoltarii si valorificarii optime a potentialului de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se refera la sprijinul oferit persoanelor cu cerinte speciale de catre componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viata similar sau apropiat cu al celorlalti membrii ai societatii; consecintele practice ale normalizarii sunt programele si actiunile bazate pe incluziune si integrare.

Transpunerea in practica a normalizarii se desfasoara pe patru niveluri functionale:

1. normalizarea fizica
2. normalizarea functionala
3. normalizarea sociala
4. normalizarea societala

Educatia integrata presupune ca relatiile dintre indivizi sa se bazaze pe o recunoastere a integritatii lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda.

Educatia integrata este tot o forma de ed speciala care se desf in alte conditii decat cele existente in scolile speciale.In schimb, ed integrate incearaca sa inlature perceptia asupra scolilor speciale ca unitati scolare segregationiste.

Educatia integrata are drept obiective, urmatoarele:

• a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali;a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva;
• a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si aplicare a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);
• a incuraja rel. de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala;
• a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea dif dintre ei;
• a tine cont de probl si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;
• a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerinte speciale;
• a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative din scoala.

Dizabilitatea este termen de baza utilizat in legislatia si practica romaneasca obisnuita, alaturi de cel de handicap.

In literatura de specialitate, termenul dezabilitate a inceput sa fie utilizat si promovat ca substitut de regula, pentru termenul handicap, ce tinde sa fie inlocuit in terminologia internationala.

Dizabilitatea face parte din experienta umana, fiind o dimensiune a umanitatii; ea este una dintre cele mai puternice provocari in ceea ce priveste acceptarea diversitatii, deoarece limitele sale sunt foarte fluide, in categoria persoanelor cu dizabilitati putand intra oricine, in orice moment, ca urmare a unor imprejurari nefericite, boli sau accidente.

Ideea integrarii copiilor cu dizabilitati in scoala publica a aparut ca o reactie necesara si fireasca a societatii la obligatia acesteia de a asigura normalizarea si reformarea conditiilor de educatie pentru persoanele cu cerinte educative speciale.

Integrarea inseamna ca relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoastere a integritatii lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda. Cand lipseste recunoasterea acestor valori, se instaureaza alienarea si segregarea intre grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se refera la relatia stabilita intre individ si societate si se poate analiza avand in vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.

Integrarea presupune egalitatea de participare sociala si egalitatea de sanse in realizarea accesului la educatie. Printre valorile actuale si de perspectiva ale integrarii societatii democratice din lume le considera dominante pe urmatoarele:

• acceptarea tuturor diferentelor;
• respectul diversitatii;
• solidaritatea umana si mai ales cu persoane diferite ;
• lupta impotriva excluderii si marginalizarii;
• lupta impotriva inegalitatii sociale.

Nivelurile integrarii se afla in relatie de interactiune, se influenteaza si se imbogatesc reciproc creand astfel ansamblul de conditii necesar pentru schimbarea societatii si transformarea intr-o societate capabila sa asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal in interiorul ei. Accesul la integrare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap, indiferent de handicapul si gravitatea acestuia. In acest sens nu ar trebui sa existe nici o restrictie. Persoanele cu un anumit handicap si mai ales cu un handicap mintal sunt oameni cit se poate de obisnuiti, oameni cu vise, sperante, aspiratii, dar cu mai multe dureri si mai multe obstacole cu care se confrunta.

Integrarea este un proces complex care presupune :

• a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali;
• a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva;
• a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si aplicare a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);
• a incuraja rel de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala;
• a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea dif dintre ei;
• a tine cont de probl si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;
• a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;
• a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative din scoala.

Conform principiilor promovate in materie de educatie de catre organismele Internationale, se mentioneaza ca persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiente au aceleasi drepturi fundamentale ca si ceilalti cetateni de aceeasi varsta, fara discriminare pe motive de sex, limba vorbita, religie, stare financiara sau orice alta caracteristica a persoanei in cauza sau a familiei sale.

Daca acceptam ideea ca, dupa absolvirea scolii, toti copiii trebuie sa beneficieze de sansa de a participa activ la viata sociala, atunci trebuie sa le acordam neconditionat aceasta sansa inca din scoala; deci integrarea sociala este pregatita si conditionata de integrarea scolara.

In ceea ce priveste forme ale integrarii copiilor cu CES, existente in scoala romaneasca, acestea se bazeaza pe urmatoarele modele:

Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice, pregatind impreuna continutul activitatilor scolare, adaptand materialele si mijloacele de invatare folosite in timpul orelor si oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasa. Acest model are avantajul ca permite valorificarea resurselor si experientelor deja existente in cele doua tipuri de scoli, fara a necesita cheltuieli suplimentare.

De asemenea, profesorii din scoala speciala beneficiaza de posibilitati de predare mult mai largi, iar profesorii din scoala obisnuita se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile si posibilitatile reale ale unui elev cu cerinte educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales in conditiile tarii noastre, unde, in reprezentarea opiniei publice, profesorii din invatamantul special sunt considerati, cel putin din punctul de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din invatamantul de masa, iar unii profesori din scolile obisnuite adepti ai modelului scolii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credinta de a recunoaste ca si o parte dintre copiii cu deficiente pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerat normali, avand, totodata, dreptul la sanse egale in educatie si in pregatirea profesionala. Pentru rezolvarea acestei probleme, exista alternativa infiintarii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienti (prin reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa un numar mic de copii si in care programul de activitate sa fie destinat activitatilor recuperatorii, compensatorii si de consolidare a cunostintelor primite la scoala, iar regimul de viata sa fie unul cat mai aproape de normalitate.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model
presupune integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii normali, facilitandu-se, cu sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna intercunoastere si relationare intre cele doua categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialisti care nu considera o integrare reala constituirea unei clase speciale intr-o scoala obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa acest model; discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se accentueaza, timpul efectiv in care elevii normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitatile scolare), iar in conditiile unui colectiv scolar de acest tip se constituie cu usurinta grupuri de elevi intre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fata de elevii deficienti din clasa speciala (adica efectul opus integrarii).

Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de instruire si resurse pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din scoala respectiva - in acest caz, profesorul care se ocupa cu elevii deficienti este si profesorul de sprijin care desfasoara activitati cu acesti copii, atat in spatiul special amenajat in scoala, cat si la orele de clasa, atunci cand conditiile solicita/permit acest lucru, colaborand direct cu educatorii din clasele unde sunt integrati copiii.

Modelul itinerant- acest model favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic de copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel dezavantajul deplasarilor pe distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienta); ei pot astfel participa la activitatile scolii respective.

Modelul comun - este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in acest caz profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal si ofera servicii de sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de invatare, urmareste evolutia scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in care este integrat copilul si intervine atunci cand apar probleme de invatare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinte scolare.

O scoala integrativa este :

• scoala in permanenta schimbare si adaptare la nevoile copiilor
• cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare
• comunitate interculturala primitoare si deschisa
• scoala care-i valorizeaza in mod egal pe toti copiii, profesorii si parintii

Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fara dizabilităţi. Tot aşa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulţi, iar scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.

Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare profesionala, cum ar fi :

• Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea interioară in procesul de educatie.
• Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferenţiată.
• Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacităţile acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi ai şcolii.
• Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la catedră.
• Să stie sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes

Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:

• Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
• Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient.
• Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alti profesionisti care se ocupa de copil
• Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare profesională şi nu ca problemă pe care el sau alţii o au de rezolvat.
• Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.

Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa constituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de scoala si altii.

Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protectie este necesara elaborarea si aplicarea unui proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familiala si sociala.

O parte importanta a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare in scoala si comunitate. Pentru orice copil in dificultate care urmeaza o forma de invatamant prescolar sau scolar acest proiect se realizeza in parteneriat cu gradinita/ scoala din comunitate. Managerul de caz va antrena in elaborarea si aplicarea acestui document scris pe directorul scolii si pe educatoarea, invatatorul sau profesorul diriginte care raspunde de educatia copilului respectiv.

Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care include date despre copil, evaluarea initiala a situatiei acestuia, planul de interventie si rapoarte care reflecta evolutia situatiei pe parcursul implementarii planului.

Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului si scoala, munca in echipa interdisciplinara si asigura antrenarea responsabila si complementara a profesionistilor din sistem, a directorului de scoala si a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor si adultilor din comunitate pentru ca fiecare copil aflat in situatie de risc, cu CES sau cu probleme sociale sa fie sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala.

Integrarea sociala nu poate fi separata de integrarea scolara, ea nu este doar post-scolara, ci se construieste treptat, pe masura devenirii copilului prin educatie, ca adult „fiinta sociala” scoala fiind insasi o parte a vietii sociale, ca atare progresul in directia dobindirii autonomiei, „competente” sociale trebuie sa constituie la fel ca si dezvoltarea intelectuala, o finalitate educationala.

Principiile educaţiei integrate sunt:

• principiul prevenirii deficienţilor şi handicapului
• principiul egalizării şanselor de acces la toate formele şi gradele de învăţămînt
• principiul adaptării educaţiei speciale la cerinţele individuale ale fiecărui copil cu deficienţă
• principiul intervenţiei precoce
• principiul participării largi a comunităţii locale la rezolvarea problemelor educaţiei speciale
• principiul structurilor alternative

Integrarea este un proces care se structureaza dupa valorile constiintei umane.

In cadrul acestui proces nu faptul ca un individ poate exercita o indeletnicire pe baza unei aptitudini devine important, ci din contra, esential este faptul structurii axiologice si al gradului de operationalitate axiologica a constiintei umane, pentru ca realizarea integrarii umane pe plan social este o decizie simultana a societatii si a personalitatii, deciziile neputand fi luate, decat pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.

Ca sa existe o decizie integratoare, constiinta umana trebuie sa posede in substanta sa aceste valori.

Mecanismul motivational al strategiei integrarii la ambii poli se bazeaza pe existenta configuratiei axiologice.

Putem distinge, in cadrul strategiilor integrarii, in baza acestui principiu trei categorii mari de strategii:

• strategii individuale
• strategii colective
• strategii totale

Strategii individuale. Aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care individul, luat ca entitate, le utilizeaza sa se integreze. Orice sistem educational trebuie sa aiba in vedere sa inzestreze individul cu o gama de strategii individuale pe care acesta sa le poata folosi in imprejurarile diferite ale vietii sale. Pentru noi, pe baza strategiilor individuale este construita de mecanismele motivationale. Toate abilitatile, incepand cu abilitatile intelectuale si terminand cu abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul ca strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus in permanent. Ceea ce este important, este ca aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluenta si creativitate cu care individul este inarmat.

Strategii colective. Aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul de strada, strategiile socioprofesionale, deci scolare si culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care sa le defineasca si fara doar si poate ca o psihologie a integrarii ar trebui sa stabileasca intai acesti indicatori individuali si colectivi care sa permita un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor in cadrul personalitatii umane.

Strategii totale. Societatea ca atare cunoaste si ea o gama variata de strategii prin care faciliteaza integrarea individului in societate si a valorilor in constiinta individului. Gandirea social-culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulate a valorilor, institutiile sociale etc. sunt tot atatea strategii care deservesc procesul de integrare.

Educatia speciala este concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv educativ a copiilor cu deficiente si care se desprinde tot mai mult de continutul invatamantuluii special. Conceptul de educatie speciala a capatat valente noi in urma Conferintei Mondiale asupra Educatiei Persoanelor cu Cerinte Speciale de la Salamanca si a Congresului International al Educatiei Speciale. In aceste foruri s-a relevat necesitatea asigurarii unui cadru conceptual si de actiune nou pentru atingerea obiectivului " o educatie pentru toti", concretizata in educatie - scoala incluziva. Aceasta impune recunoasterea cu necesitate a reformei scolii publice, a sistemului de invatamant national si implica pregatirea de ansamblu a scolii si a societatii pentru asigura primirea si educarea tuturor copiilor deficienti in medii scolare si sociale obisnuite.

Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienti, pentru asigurarea scolarizarii la domiciliu si pentru asigurarea structurilor de sprijin in invatamantul public putem realiza parte din sarcinile ce revin scolii incluzive. Amintim cateva din directiile de actiune concretizate si anume:

• functionarea C.J.A.P.P. (cabinet judetean de asistenta psihopedagogica) la nivel judetean;
• functionarea C.S.A.P.P. la nivel de institutie (cabinete scolare de asistenta psihopedagogica);
• functionarea comisiilor de expertiza complexa in vederea realizarii diagnosticului diferentiat;
• normarea si incadrarea cadrului didactic itinerant;
• elaborarea planului cadru pentru elevii integrati in scoala de masa individual sau in grup;
• practicarea muncii in echipa atunci cand se realizeaza integrarea, coordonarea fiind asigurata de catre psihopedagog.

Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:

• dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiente, mijloace de invatamant adaptate;
• asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si cadre didactice itinerante);
• adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante)

Activitatea de integrare ,activitatea desfasurata de profesorul itinerant se dovedeste eficienta daca, pe parcursul scolarizarii in scoala de masa, elevuL deficient integrat reuseste sa se adapteze la scoala de masa, sa o frecventeze regulat, sa participe la actiunile clasei din care face parte si astfel sa devina independent de serviciile educationale de sprijin.

Practica scolara in domeniul educatiei integrate a demonstrat faptul ca rezolvarea problemelor pe care copiii le intampina in procesul instructiv-educativ determina o analiza pe mai multe planuri a problemelor de invatare, in functie de orientarea si perspectiva de abordare a acestor probleme.

Astfel, putem identifica urmatoarele perspective:

• perspectiva individuala - pune accentul pe identificarea si evidentierea problemelor specifice de invatare ale fiecarei categorii de copii cu cerinte educative speciale;
• perspectiva de grup - se refera la relatiile elevului cu ceilalti colegi de clasa si la modalitatile de rezolvare in grup a problemelor de invatare;
• perspectiva curriculara - adaptarea mijloacelor de invatare, asigurarea eficientei invatarii pornind de la particularitatile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultatilor de invatare prin folosirea unor tehnici de invatare specifice invatamantului integrat, strategiile invatarii interactive:
• valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip;
• valorificarea cunostintelor anterioare ale elevilor in desfasurarea lectiilor noi; - utilizarea situatiilor de joc in invatare;
• folosirea problematizarii pe secvente didactice si aplicarea practica a rezultatelor;
• colaborarea cu familia si valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a invatarii, predarii si evaluarii;
• implicarea elevilor in activitati care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme si unde pot invata sa asculte, sa negocieze si sa accepte parerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care il detin in grupul respectiv.
  

Depistarea trebuie facuta prin medicii pediatri dar si prin medicii de celelalte specialitati care in consultarea copilului intilnesc tulburari in dezvoltare sau unele deficite care ar putea sa indice existenta unei deficiente mintale. Evidenta deficientilor mintali, tratarea si indrumarea socio-profesionala sa se faca prin laboratoarele de sanatate mintala infiintate la nivelul fiecarui judet.

Depistarea poate fi facuta si de catre educatorii care-si desfasoara activitatea in institutriile prescolare. Contribuie la aceasta actiune de mare importanta educatorul, urmarind dezvoltarea psihomotorie a copilului cu ajutorul fiselor special elaborate, copii care prezinta intirzieri in dezvoltare indrumind parintii la consultarea medicului pedopsihiatru.

Depistarea este facuta si de familie. Pentru aceasta parintii trebuie informati ca atunci cind observa unele intirzieri in dezvoltarea copiilor lor sau unele deficite sa se adreseze medicului pedopsihiatru.

Procesul integrarii educationale a copiilor cu cerinte speciale in educatie presupune elaborarea si aplicarea unui plan de interventie individualizat, centrat pe folosirea unor modalitali eficiente de adaptare a curriculumului si pe diversificarea ofertelor de invatare in cadrul lectiilor.

Didactica psihopedagogica a relevat principiul conform caruia este mai bine sa gresesti supraaprecierea copilului orientat initial spre invatamantui obisnuit, decat sa-i preciezi calitatile reale, orientandu-l cu usurinta spre invatamantui special.

Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienta mintala in structurile invatamantului de masa si in comunitatile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor masuri cu caracter ameliorativ sau de sprijinire.

Procesul integrarii educationale a copiilor cu cerinte speciale in educatie presupune elaborarea si aplicarea unui plan de interventie individualizat, centrat pe folosirea unor modalitali eficiente de adaptare a curriculumului si pe diversificarea ofertelor de invatare in cadrul lectiilor. in acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din invatamantui integrat se refera la:

• selectarea unor coniinuturi din curriculumul general adresat copiilor normal!, care pot fi intelese si insusite de copii cu deficiente si renuntarea la alte continuturi cu un grad ridicat de complexitate;
• accesibilizarea intregului conlinut printr-un proces de simplificare, astfel meat sS fie inleles si insusit de elevii cu cerinte speciale;
• diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerinie educative speciale intr-o varietate de activitaii individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperarii acestora si asigurarea participarii lor m mod eficient la activitalile desfasurate in invaiamantui obisnuit".

Un element fundamental de care trebuie sa se tina seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor cu cerinte speciale il constituie tipul si gradul deficientei; experienta practica a demonstrat ca pentru elevii cu deficiente severe sau cu deficiente grave asociate, este mai indicata scolarizarea in institutii speciale, dupa un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare si intelegere a continuturilor. In cazul acestor copii, procesul integrarii sociale va fi sprijinit cu precadere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunitatii (centre de zi, asociatii sau grupuri de parinti organizatii umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate in dificultate etc.), si mai putin prin integrarea lor in programul scolilor obisnuite.

In cazul elevilor cu deficiente senzoriale sau fizice, considerati ca fiind normal dezvoltati din punctul de vedere al potentialului intelectual, adaptarea curriculara se realizeaza prin extensiune, adica in curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, dupa cum specificam ceva mai sus, o serie de activitati suplimentare specifice de demutizare, de insusire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) si de comunicare, dar si activitati de orientare spaliala, de socializare si integrare in comunitate. Educatia astfel conceputa nu se rezuma doar la o plasare, pur si simplu, a deficientilor in colectivitati obisnuite de copii. Sunt necesare cel putin doua conditii pentru a asigura succesul actiunii:

• o pregatire speciala prealabila integrarii, care sa favorizeze achizitia operatiilor elementare, conditie pentru insusirea elementelor fundamentale ale programei comune ;
• o asistenta psihopedagogica_si medicala de specialitate, pe toata durata scolarizarii in unitatile obisnuite de invatamant, pentru preintampinarea fenomenelor de inadaptare scolara.

Aceste cerinte reclama existenta unei retele institutionalizate de asistenta si servicii pentru categoriile de elevi cu cerinte speciale. In unele lari cu tradilie in acest sens se intalnesc institulii de readaptare cu profil special, psihopedagogic si medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare si reabilitare.

In condiliile elaborarii unui program de interventie individualizat (a unui curriculum individualizat) este necesara respectarea unor cerinte fundamentale referitoare la:

a) evaluarea si/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic si social in scopul obtinerii unor informatii relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferential, nuantat si valid, in masura sa argumenteze si sa garanteze pronuntarea unui prognostic asupra evolutiei imediate si pe termen lung a copilului deficient; acest proces deosebit de complex si cu urmari importante pentru integrarea scolara a copilului cu cerinte speciale se face in echipa de specialisti, periodic, la comisiile de expertiza complexa a copilului, precum si continuu, in cadrul activitatilor zilnice, scolare si extrascolare, destinate recuperarii si educarii copilului deficient;

b) stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu si lung, diferentiat pe domeniile implicate in procesul recuperarii si educarii (psihologic, pedagogic si social) si intr-o formula operationalizata care sa faciliteze o evaluare corecta;

c) elaborarea activitatilor si stabilirea metodelor, mijloacelor si procedeelor specifice procesului de recuperare si educare a copilului deficient, in functie de nivelul de dezvoltare al acestuia si de particularitatile personalitatii sale ;

d) alcatuirea echipelor interdisciplinare si/sau a institutiilor care pot oferi servicii terapeutice, educationale si de asistenta, care sa raspunda tuturor nevoilor fiecarui copii aflat in dificultate si sa favorizeze la maximum integrarea sa in mediul social si comunitar din care face parte;

e) stabiiirea unor cai eficiente de cooperare si implicare a familiei copilului deficient in sustinerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa ca o mare parte din timpul copilului se consuma in relatia sa cu membrii familiei din care provine.

Succesul programelor de interventie individualizate depinde, in mod esential, de varsta copilului.; cu cat programul este aplicat la varste mici si foarte mici, cand copilul recepteaza mai usor influentele externe, cu atat sansele de reusita sunt mai mari, iar urmarile provocate de natura deficientelor vor scadea simtitor, fiind posibila chiar disparitia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.

Decizia asupra integrarii unui copii cu cerinte educative speciale in invatamantul de masa se ia pentru fiecare caz in parte in urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultarii factorilor direct implicaii in acest proces si a evaluarii situatiilor de risc.

Educatia integrata este un act responsabil, asumat de personalul scolii, de comunitate, de familie si nu trebuie perceput ca un proces de subminare a scolilor obisnuite, ci ca un proces de normalizare a vietii persoanelor aflate in dificultate (ajunse in aceasta stare ca urmare a unor evenimente independente de vointa lor) si ca o masura de constientizare a rolului de institute publica al scolii, in care toti au dreptul sa aiba acces in calitate de cetateni cu drepturi egale ai comunitatii.

Intervenţia timpurie este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare profesională şi ştiinţifică, o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei procesului de recuperare şi inserţie socială a copiilor cu CES, datorate unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri.

Prezentăm, în continuare, câteva modele de intervenţie timpurie.

Echipa de intervenţie timpurie acţionează asupra familiilor cu copii deficienţi, asigurând:

a) o acţiune de consiliere şi de informare;

b) consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând seama de evoluţia previzibilă a defectului şi deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, ambliopi, surzi etc.);

c) informarea părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;

d) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe.

Ţinând seama de aceste elemente, precum şi de situaţia familială, membrii echipei, de comun acord cu părinţii, definesc proiectul educativ care va asigura convergenţa modalităţilor de intervenţie timpurie şi suportul ştiinţifico metodologic al acestora.

Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictivă şi una formativă a acţiunilor educative şi corectiv compensatorii. În general, echipa urmăreşte:

a) estimarea a ceea ce este posibil, realizabil – în raport cu natura, gradul şi dinamica previzibilă a deficienţei – încercând să se răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil, precum şi intereselor şi dorinţelor părinţilor;

b)determinarea domeniilor de intervenţie şi specificarea tipului de abordare educativă şi corectiv-compensatorie, fixându-se priorităţile;

c) realizarea unui bilanţ al eficienţei măsurilor educative, elaborându se fişe de observaţie, pe baza unui psihodiagnostic dinamic;

d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv, afectiv şi psihosocial.

Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile şi limitate, fixându-se perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această exigenţă, prima distincţie majoră în planurile de intervenţie este cea operată între strategiile proactive şi strategiile reactive.

Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să reducă – cu timpul – frecvenţa şi/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. În categoria acestor strategii intră: manipulările „ecologice”, programele educative şi corectiv-compensatorii şi „tratamentul” comportamental direct (modificările cognitiv comportamentale).

Utilizarea strategiilor reactive –se relaţionează cu primele strategii şi permit să se obţină apariţia, apoi consolidarea şi generalizarea şi în alte contexte a comportamentului-ţintă urmărit prin programele individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ şi corectiv compensator.

Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesionişti, în rândul căreia există şi un psihopedagog – ca profesor itinerant – şi părinţii copiilor cu CES. Deci, şi în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu CES trebuie prevăzută intervenţia timpurie, prin munca în echipă interdisciplinară, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinţii copiilor cu CES.

Intervenţia în familie permite:

a) să se reinstaureze relaţii pozitive părinţi-copil deficient şi între părinţi, eliminându se reacţiile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa – cea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu CES;

b) să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu CES;

c) să se înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu CES;

d) să-şi însuşească părinţii unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu CES, conlucrând adecvat cu profesioniştii;

e) să se ajute părinţii să găsească instituţiile cu potenţial educativ şi corectiv compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES.

Proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES.

Proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES cuprind mai multe etape:

a) analiza situaţiei persoanei în contextul domiciliului său;

b) evaluarea globală a capacităţilor reale ale copilului cu CES, a forţelor sale psihice, a şanselor;

c) elaborarea unui proiect de integrare – pe baza realizării unui psihodiagnostic formativ, dinamic şi a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul şi complexitatea deficienţei copilului – prin conlucrarea cu părinţii, alte persoane din anturajul copilului şi cu personalul serviciilor/instituţiilor care acceptă să colaboreze în acest sens;

d) planificarea şi coordonarea acţiunilor diverşilor parametri implicaţi în proiectul ecologic de educaţie integrată a copiilor cu CES;

e) evaluarea periodică, regulată a demersurilor angajate şi a acţiunilor realizate în cadrul strategiilor proactive şi a strategiilor reactive.

Modelul educaţiei integrate prezintă şase caracteristici principale:

a) un program şi o strategie individualizate de educaţie vor trebui să fie puse în lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuinţelor şi a progreselor sale;

b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap şi cei fără handicap, în cadrul instituţiilor şcolare şi în afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat;

c) programele de educaţie vor fi elaborate în funcţie de nevoile şi exigenţele vieţii în comunitate şi pentru a facilita trecerea de la activitatea şcolară la viaţa adultă, foarte importantă pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale şi, adesea, dificilă;

d) programele de educaţie vor fi elaborate şi prin conlucrarea cu părinţii, de către membrii echipei pluridisciplinare;

e) se va urmări o evaluare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru, de aplicare practică a programelor de educaţie individualizată, precum şi efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalităţii copiilor cu nevoi speciale în condiţiile integrării;

f) educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată.

Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.

În cadrul reabilitării, intervenţia timpurie reprezintă o trăsătură comună în toate ţările comunitare, ea fiind recunoscută ca fiind metoda cea mai eficientă preventivă şi terapeutică în favoarea copiilor cu cerinţe speciale. Intervenţia precoce reprezintă o prioritate în cadrul tuturor programelor.

Creativitate, inovatie si educatie pentru excelenta a copiilor/elevilor/tinerilor cu potential aptitudinal ridicat

Un invătământ cu adevărat democratic trebuie să dea satisfactie tuturor categoriilor de elevi, de la cei cu cerinte educative speciale şi până la cei cu aptitudini superioare în domeniile intelectuale, artistice, sportive etc. Atributul de democratic este dat de capacitatea sistemului de invătământ de a crea conditiile activizării tuturor predispozitiilor şi posibilitătilor, mai mari sau mai mici, purtate de copii.

Supradotarea primeşte numeroase semnificatii şi definitii, în functie de mai multe sisteme de referintă. Cercetătorii americani scot în evidentă dispozitii particulare în următoarele domenii :

• capacităti intelectuale generale ;
• aptitudini şcolare specifice ;
• gândire creativă ;
• artă vizuală sau alte expresii artistice ;
• calităti de lider ;
• capacităti psihomotrice.

În mai toate modurile de definire apare constant raportarea la potentialul aptitudinal, nivelul inteligentei, gradul ridicat al performantelor şi necesitatea unor tratări diferentiate şi chiar personalizate a subiectilor din această categorie

Problematica educatiei copiilor superior dotati implică degajarea unui perimetru problematic larg, interdisciplinar, unde datele psihologiei, pedagogiei, sociologiei, polito¬logiei, eticii, antropologiei, se vor corela şi se vor completa pentru a forma un edificiu explicativ capabil de a induce solutii practice cât mai rezonabile şi valide din punct de vedere praxiologic. Am putea spune că orice abordare practică de depistare şi asistare ale copiilor superior dotati trebuie să fie prefatată de una teoretică, de o funda¬mentare a finalitălilor, de o selectie a celor mai bune metode de cercetare, de o sondare a posibilitătilor practice de interventie în plan educational. Or, toate aceste demersuri, prin excelentă actionale, pot avea eficientă şi succes dacă sunt dublate de o filosofic adiacentă de vizare a problemei, de un mod de gândire de a aborda o chestiune consi¬derată încă delicată. Psihopedagogia celor superior dotati nu se reduce numai la un retetar strict tehnic, la un set de măsuri cu incidentă imediat practică. Vrem să sugerăm faptul că închiderea pragmatică este la fel de păgubitoare ca şi perspectiva exclusiv filosofică, speculativă.

Continuitatea şi corelarea celor doi poli ai interventiei sunt de dorit în locul unei perspective unilaterale.

În orice grup şcolar, se structurează norme de excelentă şi de ierarhizare ale subiectilor.

În functie de predominanta unor aptitudini, se poate avansa o tipologie a copiilor supradotati. Se vor distinge, astfel, următoarele tipuri de indivizi :

Copii cu „aptitudini academice" sau şcolare, caracterizati prin succesul în activitatea de invătare, prin uşurinta operării cu notiunile abstracte şi a formulării generalizărilor, prin rapiditatea însuşirii cunoştintelor, în special teoretice.

Copii cu „aptitudini creatoare", caracterizati prin capacitatea de a produce ceva nou fată de stadiul lor de cunoştinte.

Copii cu „aptitudini ştiintifice", caracterizati prin capacitatea de observare, prin rationament logic şi prin uşurinta cu care folosesc calculele şi simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunoştintelor.

Copii cu „aptitudini artistice", caracterizati prin capacitatea creatoare de a imagina şi organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete, de a crea prin aceste mijloace o impresie estetică.

Copii cu „aptitudini tehnice", caracterizati prin capacitatea deosebită de folosire şi de inventie a unor obiecte tehnice; prin aptitudinea de a intelege mecanica la un nivel teoretic, nu numai practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relatiile spatiale.

Copii cu „aptitudini de conducere", caracterizati prin capacitatea de a-i călăuzi şi îndruma pe altii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de personalitate precum tactul, curajul, puterea de abstractie, ca şi printr-o evidentă inteligentă combinativă.

Copii cu „aptitudini sociale" (altele decât cele de conducere), caracterizati prin capacitatea de formare a relatiilor umane, prin competentă socială, prin facilitate psihomotorie.

In perspectiva educatiei copiilor supradotati se poate recurge la mai multe strategii.

Psihopedagogii care se ocupă de acest domeniu au identificat mai multe modalităti şi forme concrete de educatie :

Accelerarea.

Presupune dimensionarea unor scenarii de invatare prin stabilirea unor conţinuturi specifice pentru fiecarc nivel de instruire pentru copiii capabili de performanţe superioare. Accelerarea se bazează pe parcurgerea conţinuturilor într-un timp mai scurt. Accelerarea învătării a condus la schimbări de ordin legislativ ale sistemelor de instruire.

Cele mai multe dintre aceste precizări normative privesc :

a) saltul peste o clasă ;
b) parcurgerea a două clase într-un an ;
c) admiterea timpurie la şcoală, liceu sau facultate ;
d) activităţi suplimentare de tip extraşcolar ;
e) progresul diferenţiat la unele materii ;
f) cursuri extracurriculare

Accelerarea parcursurilor generează şi unele consecinţe negative :

• instabilitatea în timp a performanţelor şcolare,
• neadaptarea emoţională şi neintegrarea socială.

Îmbogăţirea.

Se referă la extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice. La nivelul curriculumului se pune accent pe introducerea unor experiente educaţionale mai bogate, variate sau suplimentare la curriculumul clasic, experienţe care pot viza conţinutul sau strategiile de predare ale profesorului. Imbogăţirea poate fi orientată spre proces (având ca scop dezvoltarea proceselor mintale, a creativităţii), spre conţinut (centrat către anumite materii ce se predau în sens aprofundat) şi spre produs (avându-se în vedere anumite tipuri de rezultate - directe sau indirecte - ale instruirii.

Gruparea.

Presupune reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o invăţare eficientă.

In acest sens, există mai multe posibilităţi:

• Sistemul de grupare pe abilităţi omogene (performanţe scăzute, performanţe medii, performanţe înalte) ;
• Regruparea elevilor în funcţie de abilităţile la anumite materii, în rest instruirea făcându-se la un loc ;
• Gruparea interclase, care selecţionează elevii cu performanţe înalte din clase diferite, care au parcurs aceeaşi programă şcolară la mai multe discipline ;
• Gruparea intraclasă, când profesorul decide formarea unor grupuri mici în interiorul unei clase, în raport cu performanţele la o anumită disciplină ;
• Separarea elevilor dotaţi în clase distincte ce urmează programe specifice ;
• Gruparea în „mănunchi", prin formarea unor grupe de cinci-şase elevi ce sunt repartizate unor profesori special pregătiţi pentru instruirea supradotaţilor.

Strategii şcolare.

Această formă de instruire a supradotaţilor presupune iniţierea şi statornicirea unor aşezăminte şcolare alocate cu prioritate subiecţilor cu aptitudini înalte.

Acest mod de organizare este asociat şi cu servicii specializate variate : studii individualizate, tutoriat, mentorat, admitere timpurie, salt peste o clasă etc.

Strategii extraşcolare.

Se referă la o reţea de servicii şi un cadru de stimulare pe care societatea le poate promova la un moment dat. Programele sau serviciile educaţionale „societale" (centrate pe incitări, provocări, încurajări, premieri, consilieri, cooperări) vin să propenseze şi să consacre excelenţa educaţională, să ratifice traiecte dezirabile pentru întreg corpul social.

În perspectiva perfectării acţiunilor şi principiilor invocate, în invăţământul românesc s-au adoptat decizii legislative importante. Astfel, recunoscându-se însemnătatea tinerilor capabili de performanţe (TCP) în ansamblul resurselor naţionale s-a infiinţat recent CETCP ( Centrul de Excelenta pt Tinerii Capabili de Performanta, ca o structură responsabilă de crearea şi asigurarea condiţiilor optime de dezvoltare a acestora pe durata şcolarizării, în perspectiva valorificării integrale a potenţialului creator al acestor categorii de elevi. Activitatea CETCP se desfăşoară în cadrul unei unităţi centrale integrate în structura MEC şi în unităţi din teritoriu dispuse după criteriul geografic şi al centrelor universitare care îi sprijină acţiunile.

Centrul de Excelenţă pentru Tinerii Capabili de Performanţă (CETCP) are următoarele atribuţii :

• identifică tinerii capabili de performanţe utilizând criterii ştiinţifice şi criterii psihoatitudinale ;
• elaborează strategiile şi programele de instruire în colaborare cu specialiştii pe discipline ;
• monitorizează evoluţia TCP pe o durată de 15 ani începând din momentul identificării, păstrând legătura cu instituţiile în care îşi continuă instruirea sau în care lucrează ; coordonează activitatea centrelor regionale ;
• susţine TCP pe toată perioada în care se menţine performanţa ;
• lansează acţiuni de promovare a TCP prin mass-media ;
• sprijină instituţiile de invăţământ superior dispuse să elaboreze şi să pună în practică programe proprii de instruire destinate TCP ;
• aprobă listele personalului didactic antrenat în sistemul de activităţi CETCP ;
• stabileşte relaţii cu unităţi capabile să sprijine pe plan ştiinţific, psihopedagogic sau logistic instruirea TCP ;
• acordă recompense pentru TCP şi pentru cadrele didactice implicate în pregătirea TCP în funcţie de rezultatele acestora ;
• eliberează Diplome de Excelenţă pentru elevii care parcurg programe de pregătire în cadrul CE şi obţin rezultate deosebite. Diplomele de Excelenţă au acelaşi regim juridic cu diplomele acordate de MEC la fazele naţionale ale concursurilor şcolare ;

Centrele regionale pentru Tinerii Capabili de Performanţă (CRTCP) au ca preocupare :

• identificarea tinerilor capabili de performanţe, utilizând criterii ştiinţifice şi criterii psihoatitudinale ;
• aplicarea programelor de pregătire elaborate de CETCP şi adaptarea lor potrivit resurselor umane şi materiale de care dispun ;
• asigurarea derulării programelor de pregătire ale TCP în centrele regionale sau în unităţile de invăţământ din care provin elevii ;
• asigurarea circulării informaţiei între unitatea centrală şi unităţile de invăţământ în care sunt şcolarizaţi TCP ;
• propunerea promovării unor cadre didactice sau a unor elevi în sistemul de pregătire a TCP ;
• propunerea de recompense pe baza criteriilor elaborate de unitatea centrală în vederea stimulării activităţii elevilor şi personalului didactic din sistemul propriu ;
• organizarea de concursuri şi competiţii din calendarul MEC ;
• iniţierea concursurilor şi competiţiilor proprii cu aprobarea MEC.

Invatamantul de performanta constituie o componenta fireasca a activitatilor din orice unitate scolara.Pt sprijinirea invatamantului de performanta, in scolile in care se obtin rezultate deosebite, se pot organiza clase speciale aprobate de CETCP la propunerea ISJ, clase care vor fi incluse in planul de scolarizare. Activitatile de invatamant de performanta se desfasoara la sf de saptamana si in vacanta de vara.

Educatia pentru diversitate

Sintagma scoala pentru diversitate este echivalenta sintagmei scoala pentru toti si reprezinta dezideratul maximei tolerante in ceea ce priveste diferentele fizice, socioculturale, lingvistice si psihologice existente intre copii/ elevi, misiunea fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a inväta in functie de ritmul, capacitätile si nevoile proprii si de a se exprima conform trasaturilor individuate de personalitate.

Ideea care anima acest tip de scoala este aceea ca finalitatea fundamentalá a sistemului national de invatamant consta in a forma cetateni care sunt membri ai aceleiasi matrice sociale si care impartasesc valori comune. Prin urmare, scoala reprezinta numai un segment al sistemului social, iar schimbarile din cadrul ei nu pot avea succes in absenta unor schimbari dirijate la nivelul celorlalte segmente.

Acest fapt impune gandirea unor structuri care sa imbine flexibil si eficient demersurile din toate domeniile, proces care implica formarea unei atitudini pozitive fatà de integrare intr-o perspectiva cat mai apropiata, fata de incluziune. Aceasta atitudine manifestata la nivelul intregii societati trebuie sa respecte principiul normalizarii, adica asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existentiale si la conditiile de viata cotidiana, cat mai apropiate de normele considerate firesti pentru o viata obisnuita.

Educatia pentru toti a fost definitä ca acces la educatie ,si la calitatea acesteia pentru toti copiii, fiind identificate doua obiective generale:

• asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt ei si cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune in primul rand accesul si apoi identificarea modalitatilor prin care fiecare sa fie integrat. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale unei societati (familie, scoalä, comunitate), de a se integra in scoala si de a raspunde favorabil solicitarilor acesteia ;
• calitatea educatiei se referä atat la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale continuturilor invätarii, cat si la calitäti ale agentilor educationali, care sa sprijine invätarea tuturor categoriilor de elevi, sä asigure succesul, sa facä sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv.

Fiecare scoala care doreste sa fie deschisa si flexibila, prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie sa demonstreze, prin managementul pe care il propune, urmätoarele :

• intelegerea reala si recunoasterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a sanselor persoanelor cu cerinte speciale, si nu ca o simpla plasare a copiilor impreuna ;
• recunoasterea legaturilor dintre educatia incluziva si valorizarea diversitatii umane prin promovarea unui etos scolar care valorizeaza toti copiii si familiile lor ;
• favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor raspunsuri adecvate cerintelor individuate prin oferta educationalä a scolii ;
• sustinerea implicarii comunitatii locale in dezvoltarea programelor si a ofertelor educationale pentru toate categoriile de elevi din scoala ;
• favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care sa sustina/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.

Scoala incluziva pune in centrul atentiei sale persoana umana ca fiinta originala, unica si irepetabila, accentuand ideea ca in fiecare societate exista personalitati, grupuri diferite, motivatii, ratiuni si puncte de vedere diferite.

In opinia mai multor autori, promovarea educatiei incluzive/integrate in scolile din sistemul de invatàmant trebuie sa aiba la baza urmatoarele principii-cadru :

• toti elevii au dreptul sa participe la toate activitatile incluse in programa scolilor obisnuite ;
• in timpul programului scolar, personalul didactic si de specialitate se va implica direct in sustinerea pe toate caile a integrarii maximale a elevilor cu cerinte educationale speciale ;
• scoala va trebui, printr-o serie de schimbäri radicale in domeniul curricu-lumului, sa vina in intampinarea tuturor cerintelor educationale ale elevilor, fara a leza demnitatea si personalitatea acestora ;

In conditiile educatiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiati ca varsta si nivel de experienta socioculturala.

Aplicarea acestor principii in practica scolii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic si de specialitate, o serie de calitati, cum ar fi :

• sa aiba responsabilitatea recunoasterii nivelului de competenta profesionala si dorinta de perfectionare a capacitatilor de lucru in conditiile educatiei integrate si ale scolii incluzive;
• sa manifeste o atitudine critica si constructiva, prin propuneri concrete si realiste, in sprijinul includerii copiilor cu cerinte educative speciale in clasele unde isi desfasoara activitatea ;
  
• sa demonstreze o implicare totala in procesul didactic, astfel incat sa satisfaca intr-o masura cat mai mare cerintele educationale ale elevilor din clasa ;
• sa trateze elevii cu demnitate si respect si sä dea dovada de consideratie fata de situatia particulara in care se afla copiii cu cerinte educative speciale ;
  
• sa aiba convingerea ca educatia integrate si scoala incluziva presupun cu necesitate activitatea in echipe de specialisti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri scolari, asistenti sociali, psihopedagogi specializati in activitati cu diferite categorii de copii cu cerinte speciale).

Nota:

Educatia pentru diversitate expusa mai sus este similara educatiei incluzive.

Sunt convinsa ca in contexul temei de aici este vorba despre acest tip de educatie, nu despre educatia pentru diversitate culturala.