Tema 19 - Gradul II

(vezi tema 18 programa de definitivat)

XVIII. Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competenţe, standarde. Formare initiala si continua, evaluare si autoevaluare

1. Personalitatea cadrului didactic
2. Profesionalizarea carierei didactice
3. Formare initiala, continua, evaluare si autoevalare

Personalitatea cadrului didactic

Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea şi pregătirea personalităţii tinerelor generaţii şi pregătirea lor profesională în cadrul instituţiilor de învăţământ, strâns legate de viaţă, de activitatea socio-profesională, morală şi cetăţenească.

Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităti, determinate de specificul şi complexitatea muncii pe care o desfăşoară.

Calitătile atitudinale.

Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea şi confruntarea continuă cu alţii, anumite calităţi atitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg şi prestează această profesiune. Ne vom opri asupra celor mai semnificative:

•Umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special. Aflându-se faţa unor fiinţe umane, adulte sau în devenire, profesorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate, ataşament şi respect faţă de ele, transformându-se in cele din urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O expresie concretă a umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este altceva decât dragostea maternă. Ea presupune, în primul rând, respect încredere faţă de posibilităţile latente pe care le posedă oricare copil, dorinte sinceră ca aceste posibilităţi să se dezvolte, încrederea deplină în viitorul său. Ea nu are nimic comun cu sentimentalismul şi compătimirea, cu diversele simpatii manifeste sau ascunse faţă de unii copii, cu toleranţa exagerată. Ea trebuie să-i cuprindă pe toţi copiii, fără nici o descriminare

• Calitatile atitudinale de natură caracterial-morală. Din această categorie face parte corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpănirea de sine.

• Conştiinţa responsabilităţii si a misiunii sale. După opinia lui Hubert, această responsabilitate şi-o asumă faţă de copii, faţă de patria sa şi faţă de întreaga umanitate.În mâinile sale se află, într-un fel, nu numai viitorul copilului, ci şi al patriei şi naţiunii al cărei membru este. A fi conştient de această misiune şi a te dărui total şi dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un adevărat patriot. Conştiinţa responsabilităţii şi a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii şi ataşamentului faţă de valorile culturale, naţionale şi universale, create de-a lungul veacurilor.

Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difera de la un autor la altul, in functie de natura, continutul si laturile activitatii pedagogice.Astfel, se pot distinge :

1. Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire
2. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalitatii umane.

Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete :

• aptitudini metodice ;
• aptitudini de evaluare ;
• aptitudini educative in domeniul educatiei morale, estetice, de mediu, de sanatate.

In functie de particularitatile proceselor psihice, care fac parte din continutul psihic al aptitudinilor pedagogice, se pot mentiona urmatoarele categorii de aptitudini :

• Aptitudini ce asigura calitatea gandirii – capacitatea de analiza si sinteza, flexibilitatea, originalitatea ;
• Aptitudini ce asigura calitatea limbajului- capacitatea de a folosi in mod adecvat acest instrument de comunicare este prezenta in toate aptitudinile pedagogice :inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenta ;
• Aptitudini ce garanteaza calitatea atentiei-concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutativitatea ;
• Aptitudini ce determina calitatea memoriei- rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii si promtitudinea recunoasterii si reproducerii.

Tinand cont de structura psihica interna a aptitudinilor pedagogice, se poate aprecia si existenta unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :

• Aptitudinea de a cunoaste si intelege psihicul celui supus actiunii educative-capacitatea intuitiva, patrunderea si sesizarea rapida a particularitatilor psihice individuale.Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregatire continua, dezvolta si perfectioneaza aceasta aptitudine ;
• Aptitudinea empatica- ii ofera profesorului posibilitatea de a privi toate influentele prin prisma celor carora li se adreseaza si de a prevedea, nu numai eventualele dificultati, dar si posibilile rezultate ;
• Aptitudini organizatorice- se manifesta in intrega activitate desfasurata de profesor : planificarea propriei munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor, indrumarea activitatii colectivului de elevi ;
• Spiritul de observatie- capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuante si manifestari ale actiunii educative.Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde si intui,, starea de spirit si intentiile elevilor, dupa expresia fetei si anumite miscari
• Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe interacţiunea tututor calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.
• Tactul pedagogic- capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea mai adecvata de atitudine si tratare a elevilor ; se poate aprecia ca tactul este capacitatea profesorului de a-si mentine si consolida starile psihice pozitive si de a le domina si inhiba pe cele negative, oferind astfel raspunsuri si solutii promte tuturor solicitarilor procesului instructiv-educativ.
• Calitatea memoriei. Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promptitudinea recunoaşterii şi reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului.
  

Deşi nimeni, pâna acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desavârsit ori criteriile de apreciere ale unei predări eficiciente, totuşi, este aproape unanim împărtăşita opinia după care predarea poartă amprenta vie a personalitatii celui care o practică. În consecintă, se caută să se determine în ce măsură personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita sau nereuşita invătării.

În această privintă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vârstă şi sex, profesorul ar putea să influenteze, în mod satisfacător, invăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi interesele, aspiratiile şi orientările profesionale ale celor care invată prin comportamentele si atitudinile sale, prin empatia si relatiile sale cu aceştia.

Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive si profesional-didactice ale profesorului, competentele acestuia şi o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-motivaţionale, comportamentale si caracteriale, cum ar fi:

• inteligenta,
• capacitatea comunicativă,
• motivatia profesional-didactica, atitudinile si autoritatea profesorului în clasă,
• modul de relationare cu elevii (distanta),
• empatia,
• capacitatea de imaginatie creatoare şi spiritul de dreptate,
• expectantele inalte,
• respectul şi interesul pentru elevi.

Cu menţiunea, că posibilele influente ale unor asemenea atribute trebuie privite, totuşi, nuantat, puse în legătură cu modul în care se realizează predarea. Căci, într-un anumit fel este solicitată personalitatea în cazul predării care se bazează pe măiestria pedagogică şi într-un alt fel atunci când actul predării urmează calea unei programări riguroase algoritmizate sau standardizate.

Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi pusă în corelatie strânsă cu randamentul invătării la elevi. Aşa se explică de ce, remarcă aceiaşi cercetători, „profesorii cu personalităţi afectuoase tind să fie apreciaţi mai favorabil de catre inspectori, directori şcolari şi de către alti observatori".

Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonati, sistematici, metodici şi cu responsabilitate facilitează, într-o mare masură, invăţarea.

În fine, luând în consideratie structurile motivationale (frustratiile şi satisfacţfile predării) ce caracterizează profesorii şi rezultatele induse la elevi, Heil şi colaboratorii săi ajung să contureze imaginea a trei „tipuri" de profesori:

• tipul 1: „se caracterizează prin vehementa, impulsivitate şi spontaneitate" - eficient doar faţă de elevii „silitori" şi „conformişti";
• tipul 2: „perfect integrat, se caracterizează prin autocontrol, spirit de ordine orientarea spre scop", superior oricăror altor tipuri, eficient în predarea la toate grupurile de elevi, dar mai ales la copiii anxio şi ostili;
• tipul 3: „se caracterizează prin teamă, anxietate şi tendintă de a se supraconforma regulamentului", cel mai puţin eficient dintre toti; eficient doar faţă de elevii silitori;

Profesorii eficienti sunt cei prietenoşi, veseli, intelegatori, virtuoşi, sociabili, cu stabilitate afectivă, cei care intretin relatii personale bune;

Bergin arată că unii elevi sunt afectati in mai mare măsură de trăsăturile profesorului decât alţii; şi anume, cu cât aceştia sunt mai normali, cu atât ei sunt mai puţin expuşi influenţelor exercitate asupra dispozitiei lor personale sau asupra randamentului lor şcolar.

Cercetările pun în evidentă şi alte aspecte. De exemplu:

• persoana profesorului poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru invatarea prin imitare;
• există situatii în care elevii rămân fascinati de un anumit fel de a preda al profesorului, ceea ce, nu de puţine ori, inspiră alegerea unei cariere;
• cele mai multe dintre aversiunile elevilor faţă de anumite materii pot fi puse pe seama comportamentului profesorului.

Mai ales profesorii insensibili, negativi, neîncrezători, uşor pot genera fobii fată de şcoală.

Concluzia firească ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea că între personalitatea profesorului şi performantele elevilor nu se instituie neapărat o relatie strict lineară, de o manieră care să ne indreptăţească să considerăm personalitatea acestuia drept o variabilă strict cauzală, ci mai degrabă una moderatoare (profesorul ca moderator).

Profesiunea de educator implica raportarea si confruntarea continua cu altii, de aceea anumite calitati aptitudinale sunt indispensabile acelora care isi aleg si presteaza aceasta profesiune.Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului in actiune, se manifesta in activitatea de educatie si pot fi evidentiate pe baza performantelor realizate.

In aria de procupari privind determinarea acelor calitati ale profesorului care pot influenta si modela personalitatea elevului se inscrie si cercetarea lui Josef. Autorul identifica pozitionarea tactului pedagogic in procesul de educatie. El concluzioneaza ,in urma cercetarilor facute, faptul ca tactul pedagogic este gradul calitativ al interactiunii sociale dintre profesor si elev. In acest caz, criteriile acestei calitati sunt :

a.Gradul de adecvare a comportamentului profesorului fata de fiecare elev ;

b. Gradul motivatiei pozitive a rezultatelor la invatatura si a comportamentului elevului ;

c. Gradul de dezvoltare a personalitatii elevului ;

d. Gradul de respectare a particularitatilor psihice a elevului si asigurarea unui climat psihic optim al activitatii instructiv-educative ;

e. Rezultatele obtinute in atingerea obiectivelor propuse in activitatea instructiv-educativa

Nicolae Mitrofan evidentiaza urmatoarele componente ale aptitudinilor pedagogice :

• competenta stiintifica
• competenta psihopedagogica
• competenta psihosociala

Cele trei tipuri de competente actioneaza integrat.

Competenta stiintifica implica o buna pregatire de specialitate

Competenta psihopedagogica este asigurata de ansamblul de capacitati necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalitati elevilor. Ea cuprinde :

• capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare ;
• capacitatea de a face materialul de invatare accesibil prin gasirea celor mai adecvate metode si mijloace ;
• capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde in lumea sa interioara ;
• creativitatea in munca psihopedagogica ;
• capacitatea de a crea noi modele de influentare instructiv-educativa, in functie de cerintele fiecarei situatii educationale.

Componenta psihosociala este reprezentata de ansamblul de capacitati necesare optimizarii relatiilor interumane, cum ar fi :

• capacitatea de a adopta un rol diferit ;
• capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu ceilalti ;
• capacitatea de a influenta grupul de elevi, ca si pe indivizii izolati ;
• capacitatea de a comunica usor si eficient cu elevii ;
• capacitatea de a utiliza adecvat puterea si autoritatea ;
• capacitatea de a adopta stiluri diferite de conducere

Profesionalizarea carierei didactice

Dilemele profesionalizării

Pentru nevoile analizei noastre, vom încerca o definire (desigur, incompletă) a profesionalizării. Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe (teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective. Din această definiţie decurg câteva dimensiuni importante ale profesionalizării.

1. Mai întâi, profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) „identităţii profesionale“, ceea ce, în opinia noastră, implică un efort de a construi profesia ca obiect teoretic în ruptura cu meseria ca obiect al practicii cotidiene. Din această perspectivă, profesionalizarea înseamnă trecerea de la meserie la profesie. Meseria este rezultatul unei asimilări artizanale, intuitive şi imitative, prin ucenicie, fără o bază de cunoştinţe coerent structurate. Profesia presupune un set de cunoştinţe şi competenţe descrise şi structurate într-un model profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic şi pe baze ştiinţifice. Activitatea cadrelor didactice a fost multă vreme cantonată în spaţiul artizanal al meseriei, pornind de la considerente care ţin de specificul său şi anume libertatea de acţiune, improvizaţia şi creativitatea, adaptarea la situaţii noi etc. Chiar dacă dimensiunea creativă a activităţii cadrului didactic rămâne esenţială, se impune astăzi tranziţia de la profesorul artizan şi artist la profesorul expert. Ceea ce în ultimă analiză înseamnă identificarea capacităţilor şi competenţelor capabile să legitimeze profesia didactică.

2. Efortul de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităţilor şi profesiilor sociale constituie o a doua dimensiune esenţială a profesionalizării pentru cariera didactică. Aceasta presupune un model al profesiei didactice, lucru relativ dificil având în vedere specificul activităţii educaţionale.

Activitatea educaţională între profesie şi semiprofesie

Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar cunoştinţe şi competenţe (descriptibile în termeni de standarde profesionale), ci şi atitudini, valori, etos, într-un cuvânt o conştiinţă profesională (dificil şi inutil de standardizat). Cadrul didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci şi un actor, care se investeşte în ceea ce face, conferă semnificaţii, trăieşte activitatea cu elevii, cu un indice de intervenţie personală importantă. Activitatea profesorului are un semnificativ potenţial de alteritate; de aceea, ea nu poate fi în întregime canonizată şi redusă la norme şi reguli rigide, la standarde profesionale care, deşi necesare, nu pot acoperi întreaga arie a situaţiilor în care se află profesorul.

Cadrul didactic funcţionează într-un spaţiu de relativă incertitudine, de urgenţă şi chiar de risc (Ph. Terremond), un spaţiu în care coexistă două tipuri de situaţii:

• a) situaţii repetitive şi ritualizate pentru care cadrul didactic dispune în repertoriul său profesional de competenţele necesare pentru a le aborda şi soluţiona rapid şi eficient;
• b) situaţii didactice noi, adesea neobişnuite, creative, care cer soluţii noi şi pentru care cadrul didactic nu dispune (sau dispune doar parţial) de competenţele necesare pentru abordarea şi soluţionarea lor rapidă. Aceste situaţii îl obligă la un timp de reflectare şi de explorare, la anumite ezitări etc.

De aceea, profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer acest lucru. Profesionalizarea înseamnă „o redefinire radicală a naturii competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace“

Standardele profesionale sunt mai totdeauna riguros normative şi, de aceea, rigide şi coercitive. Ele îngrădesc adesea spiritul euristic şi creativ. Acest fapt impune în mod necesar dezvoltarea capacităţii de a combina şi adapta competenţele la situaţii noi, capacitatea de a mobiliza cunoştinţele şi competenţele în situaţii şi contexte particulare. De aceea, profesionalizarea trebuie să includă (pe lângă cunoştinţele şi competenţele profesionale) şi scheme de gândire (adică scheme de raţionament), de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie. Efortul de legitimare a profesiei didactice în câmpul profesiilor sociale trebuie, de aceea, să ţină seama, în mod necesar, de specificul activităţii educaţionale, de complexitatea şi de prezenţa în spaţiul său a unor situaţii a căror dimensiune standardizabilă este subordonată situaţiilor şi contextelor cu o puternică dimensiune nonstandardizabilă. Această realitate particulară influenţează, cum vom arăta, şi modul de a defini, înţelege şi forma competenţele pentru profesia didactică.

Orientările esenţiale privind profesionalizarea pentru profesia didactică sunt influenţate în mare măsură de pluralismul şi concurenţa paradigmatică din ştiinţele educaţiei, unde se confruntă şi se înfruntă două mari paradigme – cea normativă şi cea interpretativă, paradigme mai degrabă complementare decât opuse. Abordările recente ale acestei chestiuni pun în evidenţă existenţa mai multor paradigme subsumate celor două menţionate.

Statutul profesorului

Statutul consta intr-o colectie de reguli si de obligatii care sunt desemnate prin termenii “mama”, “medic”. El exprima o pozitie de baza a persoanei in structura sociala.

Statutul este locul pe care il ocupa, intr-un sistem, un individ, intr-un anumit moment.

In sensul actual, notiunea cuprinde si pozitia individului in fiecare dintre celelalte sisteme.

In concluzie, statutul exprima:

• persoana ca membra a societatii;
• indatoririle, drepturile si obligatiile persoanei

Studiul stiintific al statutului persoanei trebuie sa includa:

• cercetarea pozitiei economice reale a persoanei;
• situatia politico-juridica;
• caracterizarea profesionala;
• statutul cultural;
• pozitia sociala a familiei persoanei date si pozitia ei in familie.

Conceptul de profesor reprezintă toţi specialiştii investiţi ca educatori, ca formatori în învăţământul de toate gradele. El include toate funcţiile de: educator, profesor, cadru didactic, maistru, profesor de liceu sau universitar care alcătuiesc resursele umane ale corpului didactic.

Modelul etic demn al profesorului constituie temeiul educării morale. Profesorul nu este numai un instructor profesional, un formator informaţional ci este şi un modelator uman, etic şi cetăţenesc al noilor generaţii.

Rolul profesorului

In sens larg, termenul de rol vizeaza normele generale ale contributiei pe care trebuie sa o aduca un individ la o relatie comportamentala.

In sens restrans, se refera la regularitatea reala a comportamentului indivizilor aflati in interactiune.

Rolul ne trimite la constantele de comportament ale individului care isi aduce contributia la o relatie mai mult sau mai putin stabila cu ceilalti indivizi.

Indivizii care ocupa pozitii diferite se comporta intr-o maniera diferita, dar fiecare intelege si accepta comportamentul celuilalt. Acelasi individ poate sa detina simultan o serie de statute. Totusi el nu poate niciodata sa exercite simultan toate aceste roluri.

În şcoală, profesorul este conducătorul activităţii didactice ce se desfăşoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele şcolare.

Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, Anita E. menţionează următoarele:

• Profesorul, ca expert al actului de predare-invălare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se intâmplă în procesul de învăţământ.
• Profesorul, ca agent motivator declanşează şi întreţine interesul curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare.
• Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten şi confident al elevilor, un substitut al părinţilor, obiect de afecţiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate.
• Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora.
• Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi.
• Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduieşte tot timpul să inţeleaga, şi să reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.
• Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasa, asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.

Profesorul îşi asurnă deci o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitatea lui.

Dar pe lângă activitatea didactică profesorul desfăşoară şi o activitate extraşcolară sau cultural-educativă. Corolarul conţinutului social al acestei profesiuni constă în participarea la evenimentele şi frământările social-culturale ale timpului în care trăieşte şi ale poporului din care face parte. În această ipostază profesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru ridicarea gradului de cultură şi al naţiunii sale.

Desfăşurându-şi activitatea profesională în cadrul şcolii, dascălul nu încetează de a fi un educator şi în afara ei, urmărind, bineînţeles, obiective specifice şi apelând la mijloace şi forme adecvate. Numai în măsura în care profesorul îşi continuă misiunea şi în afara cadrului profesional pe care oferă şcoala poate fi considerat un educator al poporului său. Cele două laturi ale activităţii sale, şcolară şi extraşcolară, nu numai că se presupun, dar se şi întregesc şi se completează reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol sporit în progresul general al patriei noastre.

Profesorul este cel care orienteaza şi stimuleaza curiozitatea naturală şi interesul spontan al elevilor pentru descoperire, cel care indruma şi incurajează activitatea de organizare şi integrare a datelor culese, a cunoştintelor reactualizate în vederea aplicării lor la solutionarea problemelor date, lasându-le:

• libertatea de examinare a faptului real ori de analiză critică a continutului unui text,
• independentă în activitate,
• operativitate şi rapiditate în reactii (cognitive, afective, motrice),
• deplină responsabilitate pentru ceea ce întreprind.

În functie de necesitati, de gradul de autonomie sau semiautonomie a invatarii, el poate interveni, din când în când, canalizând energiile partenerilor săi. Astfel, el este cel care oferă explicatii, dă lămuriri, răspunde la intrebări, îi ajută să utilizeze corect anumite materiale, instrumente sau utilaje, caută să-i ajute să evite devierile inutile, incercarile fără obiect, eventualele erori şi pierderi de timp.

Profesorul este cel care, tinând seama de logica invătarii, orienteaza ceea ce elevii au de făcut, devine ghid al demersului lor euristic, canalizându-i în directia obtinerii rezultatelor aşteptate, în loc de a 1e impune într-o manieră directă, dinainte stabilită cu mai multă sau mai putina rigurozitate.
In literatura de specialitate se apreciaza ca profesiunea didactica nu se poate restrange doar la cea de simpla sursa de cunostinte.Rolul conducator al profesorului in activitatea didactica, ramane insa una din coordonatele de baza ale misiunii sale.

Wolfolk, mentioneaza urmatoarele functii ale profesiunii didactice :

• luarea deciziilor privitoare la ceea ce se intampla in procesul de invatamant;
• declansarea si intretinerea interesului elevilor, curiozitatii si dorintei lor pentru activitatea de invatare ;
• conducerea grupului de elevi ;
• indruma persuasiv elevii, ii sfatuieste si observa comportamentul acestora ;
• reprezinta un model pozitiv de personalitate si comportament pentru elevii sai ;
• intelege, reflecteaza asupra intamplarilor din clasa, studiaza fenomenele psihopedagogice cu care se confrunta.

Asumandu-si o multitudine de roluri, profesorului trebuie sa constientizeze ca exercitarea lor depinda de personalitatea pe care si-o modeleaza. In acest sens, un rol deosebit in exercitarea acestei profesiuni il au anumite componente ale personalitatii : cultura profesionala, calitatile atutudinale si cele aptitudinale.

De fapt, pentru ca anumite cunoştinţe să fie transmise de la o persoană la alta şi acceptate, trebuie întotdeauna ca între ele să existe un schimb afectiv format din încredere şi dispoziţie receptivă dintr-o parte şi din alta.

Tipologizarea relaţiilor dintre profesori şi elevi se transcrie prin umătoarele modalităţi de conducere:

• Relaţii autoritariste,
• Relaţii democratice,
• Relaţii libere.

Rolul profesorului poate sa fie analizat si din perspectiva relatiei profesor – elev. Avand in vedere valorile societatii contemporane( libertate, responsabilitate, toleranta,cooperare) se impune o noua abordare a relatiei profesor-elev :

• asumarea de catre profesor si elevi, a unei responsabilitati morale comune in cadrul relatiei educationale, conducand la angajarea afectiva si efectiva in procesul educational ;
• recunoasterea reciproca a ,, dreptului de a fi altfel « si valorizarea fiecarei fiinte umane in parte, indiferent de cat si de cum este diferita ;
• increderea in posibilitatile fiecarei fiinte umane de a progresa ;
• recunoasterea faptului ca toti elevii si profesorii sunt parteneri sociali cu functii complementare, dar cu responsabilitate comuna ;
• considerarea scolii ca mediu de constructie culturala ;
• renuntarea la principiul ,, caii optime unice « si constientizarea faptului ca majoritatea problemelor sociale si umane au mai multe solutii echi-finale si echivalente.
• promovarea autenticitatii si sinceritatii- a fi tu insuti este mai important decat a avea dreptate.

Eucaţia se sprijină pe patru piloni importanţi: a invăţa să ştii, a invăţa să faci, a invăţa să trăieşti împreună cu alţii si a învăţa să fii. In funcţie de această optică, dar şi de implicaţiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din invăţământ urmează să îndeplinească roluri noi.

Aşa de exemplu prin metodologia de aplicare a noului curriculum naţional, li se cere educatorilor din învăţământ să creeze activităţi (situaţii) de învăţare adecvate obiectivelor proiectate, ţinând seamă, desigur, de natura subiectului lecţiei şi de particularităţile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este nouă în pedagogie, însă rolul profesorului este mai recent, el fiind astăzi formulat explicit si specificat în documentele de proiectare didactică. Evident, cu cât situaţiile de învăţare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesantă şi mai eficace, în planul invăţării, va fi activitatea de instruire.

Un alt rol nou ar putea fi acela de meditator în procesul cunoasterii sau de consiliere, alături de rolul tradiţional de transrniţător de informaţii, la care nu se renunţă, dar a cărui pondere este, vizibil, în scădere, în cadrul invăţământului modern, centrat pe competenţe.

De asemenea, profesorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, pregătindu-şi elevii în această perspectivă care se constituie, tot mai mult, într-o dimensiune a omului contemporan.

Nu în ultimul rând, profesorul este chemat să se implice în luarea deciziilor de politică educatională la diferite niveluri, precum si în procesul, complex dificil, de inserţie profesională şi socială, corespunzătoare noilor conditii.

O seamă de roluri noi derivă şi din implicaţiile educaţiei permanente asupra programelor şcolare. Acestea tind să se integreze atât în plan orizontal, cât şi pe verticală, să fie centrate pe valori, atitudini şi motivaţie, să cultive independenta, propria responstabilitate, flexibilitatea facilitand dezvoltarea oamenilor.

Odată cu extinderea noilor tehnologii ale comunicaţiei şi informaţiei în educaţie şi învăţământ, inseşi rolurile tradiţionale ale educatorilor se cer reconsiderate.

Competetentele profesorului

Prin competenţă pedagogică se înţelege, în sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice.

Noţiunea de „competenţă pedagogică“ tinde să fie folosită în prezent cu înţelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi.

Problema determinării competenţelor pedagogice de bază a apărut în cea de-a doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor de reformă a modalităţilor de pregătire profesională a educatorilor. În perioada anilor 1960-1970, în SUA s-a constituit o adevărată mişcare – „competency-based teacher education – CBTE“, adică formarea profesorilor pe bază de competenţe – considerată de către cei care au susţinut-o, „cel mai eficient mod de a pregăti profesori“.

Programele de pregătire centrate pe competenţe pedagogice se bazau pe analiza sistemică a problemei profesionalizării în domeniul educaţiei şi se caracterizau prin pragmatism în determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice şi a nivelului minim de performanţă la care trebuie să fie realizate. Către sfârşitul acestei perioade, conceptul de „formare a profesorilor pe bază de competenţe“ a fost folosit mai puţin frecvent în literatura pedagogică, dar a pătruns în practică. Iniţierea în profesia didactică a fost înţeleasă ca fiind legată de un ansamblu de competenţe iniţiale, de bază, care urmează să se dezvolte în complexitate şi întindere, pe măsură ce profesorul dobândeşte experientă.

Pe măsura acumulării experienţei şi a dezvoltării aptitudinii pedagogice, o persoană dobândeşte măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o treaptă superioară de dezvoltare a unei „competenţe pedagogice“ iniţiale şi desemnează „un înalt nivel al competenţei, atins prin antrenament, de natură să permită obţinerea cu uşurinţă a unor realizări la nivel de expert“ (Houston R. W.). La acest nivel de performanţă, profesorul este capabil să sesizeze, în interiorul unei situaţii concrete, informaţiile care-i vor permite să intervină într-o manieră adecvată; el utilizează în mod inteligent aceste informaţii şi acţionează într-o manieră inovativă pentru soluţionarea problemelor pe care le ridică situaţia respectivă – atunci când schemele acţionale preexistente – algoritmii metodici – devin insuficiente. Acest spirit inovativ este însă dublat de capacitatea de a asigura un caracter legitim acţiunilor educative iniţiate, prin justificarea lor teoretică, adică prin întemeierea lor pe concluziile cercetărilor întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei.

Care sunt competenţele pe care trebuie să le posede un profesor?

În urma unui efort de sinteză a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în domeniul psihologiei învăţării, privind, în special, condiţiile în care predarea poate înlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori „principii“, în legătură cu caracteristicile, implicit competenţele, unui profesor eficient:

1 . Stabileşte cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze elevii.

Aceasta presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competenţa de a identifica obiectivele educative de atins, prin luarea în consideraţie a caracteristicilor elevilor săi şi a aşteptărilor comunităţii sociale, de a operaţionaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiză sarcinilor de învăţare implicate în realizarea fiecărui obiectiv selecţionat;

2. Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanţe, în anumite limite rezonabile, la care se aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activităţi care le sunt propuse;

3.Identifică şi concepe activităţi de învăţare care sunt relevante pentru contextele reale de viaţă cotidiană a elevilor;

4.Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecţionarea unor strategii de instruire şi a unor materiale de învăţare care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de educaţie ale elevilor;

5.Creează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învăţarea, motivaţia intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse; aceasta presupune, de exemplu, o serie de competenţe de management al clasei, începând cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încât să se înlesnească interacţiunea dintre profesori şi elevi, stabilirea împreună cu elevii a unor limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia şi terminând cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, încurajarea procupării elevilor de a se autocontrola continuu şi competenţele de tratare corespunzătoare a manifestărilor de indisciplină;

6.Încurajează interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi realizarea diverselor activităţi de învăţare legate de tema supusă studiului;

7. Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învăţare a elevilor şi comportamentul lor în timpul lecţiei;

8.Înlesneşte elevilor prelucrarea / procesarea intelectuală a informaţiilor punându-i în situaţia de a desfăşura activităţi care implică procese cognitive ce îi vor ajuta să înveţe şi să-şi reamintească informaţia. De exemplu, evidenţierea legăturilor logice dintre diferite informaţii,
solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicaţii posibile ale unui fapt costatat, încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice, simbolice, semantice – iniţierea unor activităţi speciale cu elevii cu dificultăţi de învăţare sau stiluri cognitive specifice ş.a.;

9. Îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul – acele cunoştinţe şi deprinderi care sunt de bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinţă care implică ea însăşi din partea profesorului capacitate de esenţializare;

10.Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situaţia de a-şi testa ceea ce au învăţat
efectiv şi a stabili ce urmează să înveţe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluţionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care îşi pot dezvolta anumite competenţe etc.;

11. Propune activităţi de învăţare care solicită elevilor activităţi intelectuale de un înalt nivel de complexitate;

12. Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse (J.E. Ormrod, 1998)

Un model taxonomic al competenţelor de predare


Standardele profesionale se referă la acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile şi măsurabile, cum sunt cele anterior prezentate. Principalele categorii de comportamente aşteptate din partea unui profesor competent pot fi ordonate într-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va evidenţia faptul că acest model include aspecte care, pe lângă cele observabile şi măsurabile, cu greu pot să fie standardizate. Prin model se înţelege nu atât un mod de a proceda anume, unic, ce poate fi imitat ca atare, invariabil, cât un sistem de teze numite adeseori „principii“, validate de cercetări experimentale şi de practică, referitoare la ce are de făcut, dar şi la cunoştinţele, atitudinile şi calităţile personale pe care trebuie să le aibă un profesor.

Modelul pe care îl prezentăm mai jos, după cum se va observa, se referă doar la competenţele implicate de rolul de bază al unui profesor, acela de a conduce activităţi instructiv- educative cu elevii, lăsând deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager şcolar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare ş.a.

Asemenea competenţe sunt ordonate taxonomic, după criteriul posibilităţii de standardizare, astfel încât se începe cu competenţele necesare evaluării, proiectării şi conducerii proceselor de instruire, iar în final, sunt înscrise competenţele necesare pentru a sprijini dezvoltarea / modelarea personalităţii elevilor. Acestea din urmă implică din partea profesorului cunoştinţe ample despre modelarea comportamentelor umane, atitudini specifice, capacităţi de anticipare şi de previziune, dar şi anumite însuşiri de personalitate.

I. Analiza pedagogică a conţinuturilor nou introduse în programe presupune competenţe legate de:

• identificarea noţiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logică
• stabilirea „noţiunilor-cheie“
• identificarea modelelor de raţionament
• elaborarea unei planificări anuale de parcurgere a conţinutului
• identificarea materialului bibliografic şi a materialelor didactice necesare.

II. Analiza caracteristicilor cunoştinţelor care urmează să fie predate:

• identificarea, în programele şcolare şi în manuale a simplificărilor, a erorilor, a cunoştinţelor „savante“ care urmează să fie transpuse didactic
• tratarea pedagogică necesară a conţinutului învăţării: sistematizări, lărgirea bazei explicative, conceperea a noi aplicaţii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare

III. Aprecierea şi evaluarea comportamentului elevilor implică formarea unor competenţe specifice legate de:

• Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;
• Proiectarea şi realizarea unor instrumente de evaluare;
• Colectarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare;
• Diagnoza abilităţilor sau a dificultăţilor elevilor în activitatea de învăţare;
• Sinteza şi interpretarea informaţiilor despre aceste abilităţi sau dificultăţi;
• Implicarea elevilor în autoevaluare;
• Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;
• Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor.

IV. Proiectarea instruirii presupune următoarele competenţe:

• selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;
• operaţionalizarea obiectivelor;
• alegerea conţinuturilor învăţării;
• elaborarea unor variante de prezentare a aceluiaşi mesaj în forme diverse;
• alegerea strategiilor de învăţare adecvate fiecărui obiectiv/caracteristicilor elevilor/ comportamentului colectiv al clasei;
• elaborarea unor variante de lucru care să ţină seama de diferenţele individuale;
• conceperea modului de organizare a activităţii elevilor în funcţie de situaţia de învăţare;
• selectarea şi realizarea materialelor /activităţilor de instruire;
• conceperea unor secvenţe de evaluare formativă;
• elaborarea unor secvenţe de exerciţii intermediare, de natură să le permită elevilor să-şi autoevalueze progresul;
• conceperea unor secvenţe cu activităţi de remediere, destinate unor grupe omogene;
• elaborarea unui test sumativ;
• conceperea procedurilor de acţiune în clasă (managementul clasei);
• colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor

V. Conducerea proceselor de instruire presupune competenţe legate de:

• Organizarea mediului fizic al clasei;
• Motivarea şi stimularea elevilor;
• Prezentarea sarcinilor de lucru;
• Stabilirea/menţinerea regulilor de comportare în clasă;
• Punerea întrebărilor şi formularea răspunsurilor;
• Prezentarea sistematică a conţinutului;
• Conducerea discuţiilor / a activităţilor în grupuri mici;
• Conducerea activităţilor individuale diferenţiate
• Furnizarea feedback-ului;
• Stimularea gândirii inductive/deductive a elevilor şi antrenarea lor în rezolvarea de probleme;
• Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.)

VI. Îndeplinirea unor îndatoriri organizatorice/administrative.

• Organizarea meditaţiilor, consultaţiilor, a ajutorului la învăţătură;
• Conducerea unor întâlniri de lucru cu profesori/părinţi ş.a.
• Păstrarea/întreţinerea documentelor, înregistrărilor etc.
• Păstrarea, organizarea, întreţinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.

VII. Dezvoltarea personalităţii copilului presupune competenţe legate de:

• Iniţierea unor demersuri menite să dezvolte conştiinţa de sine a copilului şi a capacităţilor
• sale metacognitive;
• Iniţierea unor acţiuni educative pentru dezvoltarea abilităţilor de interacţiune socială ale copilului;
• Iniţierea unor activităţi educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a învăţa cum să înveţe;
• Iniţierea unor activităţi educative pentru dezvoltarea simţului responsabilităţii.

VIII. Dezvoltarea măiestriei profesionale personale implică:

• Evaluarea critică a propriilor prestaţii didactice;
• Planificarea dezvoltării personale;
• Preocuparea de autoperfecţionare;
• Interacţiunea optimă cu alte persoane;
• Rezolvarea cu uşurinţă a problemelor profesionale;
• Încrederea în sine. (Marbeau L., 1990, Houston R.)

Cercetătorii au pus în evidenţă pe lângă competenţele de bază, mai sus menţionate, o serie de calităţi personale ale profesorului, care urmează să fie dezvoltate prin experienţă şi o educaţie profesională adecvată.

Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor şi elevi în învăţământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apariţia complexelor de inferioritate, solicită profesori care să posede trăsături de personalitate, cum sunt:

• autoritate reală (dobândită prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecvenţă), nu impusă prin diferite forme de constrângere;
• tact pedagogic;
• permisivitate.

Trăsăturile de personalitate ale profesorului care reuşeşte să stimuleze interesul elevilor săi pentru disciplina pe care o predă au fost studiate de Ryans, D.G. (apud Ausubel D.P., Robinson F.G.). Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este măsura în care un profesor reuşeşte să trezească motivaţia elevilor săi pentru problemele propuse spre studiu şi pentru disciplina de învăţământ predată. Această capacitate de motivare a elevilor se corelează, de cele mai multe ori, cu anumite structuri de personalitate ale profesorilor.

Profesorii cu personalităţi afectuoase, înţelegători şi prietenoşi, înclinaţi să distribuie mai multe laude şi încurajări, să fie mărinimoşi (opuşi profesorilor caracterizaţi prin atitudini distante, egocentrism şi mărginire), prin înseşi aceste calităţi, îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de muncă, să fie mai creativi, să dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung să-i îndrăgească şi, prin intermediul unui „impuls afiliativ“, ajung să fie atraşi de disciplina pe care ei o predau;

Profesorii caracterizaţi prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice (opuşi celor cu personalitate şovăielnică, neglijentă, lipsită de planificare) s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominaţi de „impulsul de autoafirmare“, de dorinţa de a atinge un statut social, de a obţine succesul şcolar; ei inspiră elevilor siguranţă şi le induc certitudinea că au un profesor capabil să-i conducă spre reuşita sigură, reduc anxietatea;

Profesorii caracterizaţi prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative, capabili să întreţină la lecţiile lor o atmosferă de „efervescenţă intelectuală“ reuşesc să inducă elevilor sentimentul importanţei materiei predate, curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze, prin valorificarea maximală a „impulsului cognitiv“ existent, în mod normal, în orice fiinţă umană.

Alte calităţi necesare ţin de nivelul de cultură al profesorului, cerut de responsabilităţile culturale şi sociale în societatea contemporană:

• capacitatea de a dialoga;
• capacitatea de a informa obiectiv şi de a comunica cu uşurinţă;
• atitudinea critică şi non-dogmatică;
• virtuţi civico-democratice;

Civilizaţia tehnologică contemporană îi impune profesorului să-şi dezvolte o serie de calităţi personale, cum sunt:

• stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clasă contemporană;
• capacitatea de a inventa noi modalităţi de utilizare a acestor tehnici;
• capacitatea de a le inova, de a propune ameliorările necesare.

Funcţia ştiinţifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi calităţi şi atitudini:

• cunoaşterea logicii şi a structurii disciplinei pe care o predă;
• promovarea spiritului ştiinţific;
• preocupări de propagare a culturii ştiinţifice.

Etica profesională şi cerinţele de a se autoperfecţiona continuu impun:

• capacitate de autoorganizare;
• mentalitate deschisă şi disponibilitate de a observa şi studia comparativ diferite sisteme şi practici şcolare din lume;
• atitudine experimentală, în vederea perfecţionării continue a metodologiei şi a stilului personal de predare;
• aşezarea intereselor copiilor încredinţaţi spre educaţie deasupra oricăror alte interese. (Mencarelli. M.)

Toate aceste calităţi necesare unui profesor sunt de natură să sugereze faptul că profesia didactică solicită persoane atent selecţionate şi care vor avea nevoie de o îndelungată perioadă de formare profesională şi ca personalitate.

Evaluarea competenţei pedagogice

În profesia didactică, cercetătorii au pus în evidenţă existenţa mai multor niveluri de performanţă profesională:

(1) nivelul deprinderilor de lucru singulare – atunci când profesorul, de obicei student-practicant, este capabil să realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii;

de exemplu să adreseze întrebări într-o ordine logică, să prezinte informaţii într-o manieră sistematică, fără însă a putea să le combine întotdeauna în mod adecvat, în raport cu situaţiile educative apărute;

(2) nivelul reproducerii unor „scheme acţionale“ complexe date; ca reluarea în acelaşi mod a unei succesiuni de activităţi, recomandate în ghidul pentru profesori, ori de câte ori are de predat o anumită lecţie;

(3) nivelul competenţei pedagogice propriu-zise, când profesorul este capabil să-şi adapteze „creativ“ schemele acţionale, în funcţie de contextul în care urmează să fie realizat un anumit obiectiv educativ (Houston R.W.,1988).

Competenţa pedagogică poate fi considerată, în consecinţă, acel nivel de performanţă în exercitarea profesiei didactice, la care diferiţii algoritmi metodici, preexistenţi, de realizare a unor sarcini de lucru sunt selecţionaţi, combinaţi şi puşi în aplicare în funcţie de modificările contextului situaţional în care se desfăşoară activitatea instructiv-educativă cu elevii.

Evaluarea competenţei pedagogice a unui profesor vizează patru aspecte esenţiale:

1. testarea aptitudinii de predare;
2. aprecierea deprinderilor de predare;
3. aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare în conducerea unor activităţi de învăţare ale unui grup de elevi;
4. aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, adaptabilitatea la situaţii noi şi curba progresului personal (Houston W. R.).

Testarea aptitudinii de predare constă, de obicei, în a-i cere candidatului să predea aceeaşi lecţie la mai multe clase paralele.
Evaluatorii urmăresc:

a) modul în care candidatul răspunde la criticile primite;
b) cât de realist este în evaluările propriilor sale performanţe;
c) măsura în care se constată o perfecţionare a prestaţiei pedagogice, de la o lecţie, la alta;
d) măsura şi modul în care îşi modifică predarea în urma observaţiilor primite.

Aprecierea deprinderilor de predare vizează stăpânirea unor „tehnici“ de lucru legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor de lecţie, captarea atenţiei elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a copiilor ş.a.

Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se realizează prin simulări ale unor situaţii de predare. Candidatului i se oferă descrieri, în scris, ale unor situaţii de predare, despre care el va trebui să precizeze cum va acţiona pentru a le face faţă; astfel sunt testate capacităţile sale de planificare, de structurare a cunoştinţelor, comportamentul său general de luare a deciziilor; uneori i se oferă imagini cu situaţii din sala de clasă şi se urmăreşte ce observă, cum reacţionează, ce inferenţe face şi, în general, cum percepe aceste situaţii, cum reacţionează la ele.

Aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, a adaptabilităţii la condiţii noi şi progresul personal se realizează prin îmbinarea unor metode cum sunt: analiza rezultatelor obţinute de elevi la diferite testări, cercetarea aprecierilor primite de-a lungul timpului din partea persoanelor care l-au asistat la diferite activităţi, analiza parcursului profesional în perioadele anterioare ş.a.

De obicei, un bun instrument de evaluare în acest sens este portofoliul de evaluare al activităţii profesorului.

In concepţia pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată concepe, organiza, proiecta actul educaţional, are neapărată nevoie de: pregătire, tact şi măiestrie psihopedagogică, care sunt cerute, îndeosebi, de ipostaza de educator. Analizând competenţele profesorilor, Marin Călin arăta faptul că acestea sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice şi de nivelul culturii profesionale astfel încât putem vorbi despre competenţe:

• Comunicative (relaţia profesor - elev din prisma relaţiilor de transmitere şi decodificare a mesajului informaţiilor).
• Informaţională (câmpul de cunoştinţe, actualitatea şi actualizarea acestora).
• Teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei din punctul de vedere al unor scopuri plurale nuanţate, raţional gândite şi operaţionalizate).
• Instrumentală ( de creare a unor performanţe comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmărite printr-un ansamblu de metode şi mijloace pedagogice).
• Decizională ( alegerea între cel puţin două variante de acţiune a variantei care este mai optimă, mai valoroasă sau mai utilă).
• Apreciativă (evaluare şi autoevaluare corectă).

Competentele au o sfera de cuprindere mai mare decat a aptitudinilor, ele presupunand si rezultatele activitatii, pe langa cunoastere si capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.

Competenta didactica implica problematica eficientei predarii si a stabilirii unor criterii de eficienta.

Un model de program de formare a profesorilor desfasurat in S.U.A., operationalizeaza competenta didactica in cinci categorii de competente specifice:

• Competenta cognitiva - cuprinzand abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate din partea unui profesor ;
• Competenta afectiva - reprezentata prin atitudinile asteptate din partea profesorului si considerata specifica profesiunii didactice, deoarece este cel mai greu de obtinut ;
• Competenta exploratorie - vizand nivelul practicii pedagogice si oferind ocazia viitorilor profesori de a-si exercita abilitatile didactice ;
• Competenta legata de performanta - prin care profesorii dovedesc nu numai ca stiu, dar si pot utiliza ceea ce stiu ;
• Competenta de a produce modificari observabile ale elevilor in urma relatiei pedagogice

O anumita categorie de competente sunt cerute de profesiunea didactica, atunci cand ne gandim la managementul stresului.In fata provocarilor externe, stresul prelungit, necontrolat cauzeaza probleme de sanatate, mai ales in cazul persoanelor foarte active.Stresul este tot mai raspandit in randul profesorilor, putand sa afecteze si performanta profesionala.

Din acest motiv, este imperativ necesar sa ne dezvoltam urmatoarele categorii de competente :

a.Competente specifice ( pentru a face lucrurile bine )

b.Competente calitativ superioare ( pantru optimizarea procesului )

c.Dezvoltarea unui domeniu competential (pentru a face lucruri mai bune )

Ca urmare a organizarii continuturilor educative in abordarea curriculara,apare necesitatea formarii unor competente didactice, care tin de managementul curriculum-ului pentru elevi.

In contextul creat de reformele educationale care se desfasoara atat in tara noastra, cat si in multe alte tari, context al globalizarii si integrarii regionale sau mondiale, au fost acceptate cateva caracteristici dezirabile ale profesorilor, tinand cont de competentele specifice profesiunii didactice :

• Profesorii competenti sunt devotati elevilor si invatarii realizate de acestia : ii trateaza in mod echitabil, inteleg modul in care elevii se dezvolta si invata, sunt constienti de influenta contextului si a culturii asupra comportamentului, incurajeaza mentinerea stimei de sine, responsabilitatea si respectul elevilor pentru diferentele individuale, culturale, religioase, si rasiale.
• Profesorii competenti cunosc disciplinele pe care le predau si modul in care sa predea acele discipline elevilor : cunoaterea in profunzime a disciplinei, dezvolta capacitati analitice si critice cu privire la acele cunostinte, inteleg unde pot sa apara dificultati si adapteaza stilul de predare in mod corespunzator, creeeaza trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adeptii invatarii elevilor prin formularea unor idei personale.
• Profesorii competenti sunt responsabili pentru managementul si monitorizarea modului in care elevii invata : creaza, mentin si modifica spatiul pentru a capta si sustine interesul elevilor, utilizeaza eficient resursele temporale, invita alti adulti sa participe la activitatile de predare organizata, sunt adeptii negocierii unor reguli liber acceptate de interactiune sociala intre elevi, elevi-profesori, stiu sa motiveze elevii pentru a invata, evalueaza obiectiv progresul fiecarui elev.
• Profesorii competenti se gandesc sistematic la modul in care predau si invata din propria experienta : inspira elevilor : curiozitate, toleranta, onestitate, respect fata de diversitate ; extrag din cunoastera dezvoltarii umane subiecte de instruire si educatie, sunt angajati in invatarea continua si ii incurajeaza pe elevi sa aiba o perspectiva asemanatoare, apofundeaza cunoasterea, isi indreapta judecatile, adapteaza predarea la noile descoperiri.
• Profesorii competenti sunt membrii ai unor comunitati care invata : contribuie la eficacitatea si eficienta scolii, cunosc resursele comunitatii care pot fi contactate pentru a actiona in beneficiul elevilor, gasesc modalitati de a lucra colaborativ si creativ cu parintii.

Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţi de tip instructiv-formativ patru categorii de competenţe:

1. competenţă ştiinţifică

• abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;
• informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;
• capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor;
• experienţă didactică flexibilă;
• capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
• aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;
• strategii creative;
• operaţii mentale flexibile şi dinamice;
• capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;

2. competenţă psihosocială

• capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu elevii;
• capacitatea de adaptare la roluri diverse;
• capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii, separat;
• abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de specificul situaţiilor apărute);
• disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
• entuziasm, înţelegere, prietenie;
  

3. competenţă managerială

• capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;
• abilităţi de planificare şi proiectare;
• capacitate decizională;
• capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea clasei/elevului;
• administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;
• echilibru autoritate-putere-responsabilitate
• rezistenţă la situaţiile de stres;

4. competenţă psihopedagogică

• capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
• capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă;
• empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor;
• creativitate în activitatea instructiv-formativă;
• atitudine stimulativă, energică, creativă;
• tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers pedagogic şi capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ);
• spirit metodic şi clarviziune în activitate;

Standarde

Cum s-a reflectat demersul educativ al personalului didactic in domeniul educatiei morale se va vedea doar atunci când cel educat va fi pus in situatia de a-şi manifesta sentimentele şi convingerile, de a le proba prin comportamente observabile.

Referindu-se la profesionalizarea pentru cariera didactică, profesorul Emil Păun aprecia că efortul de „rationalizare şi aşezare a întregului proces de formare initială şi continuă a cadrelor didactice pe baza unor standarde profesionale", nu este „tocmai uşor de realizat având în vedere specificul activităţii educaţionale, care implică adesea variabile a căror standardizare nu e nici posibilă, dar nici nece¬sară".

Rămân „excelenţi", acei profesori care ştiu cum să le capteze elevilor atenţia şi să le-o menţină pe tot par¬cursul lecţiilor, să formuleze cu claritate obiectivele fiecărei activităţi didactice, să reactualizeze cunoştinţele anterioare necesare învăţării cum urmează, să predea accesibil şi convingător noile cunoştinţe, să creeze situaţii de învăţare adecvate, să dirijeze învăţarea şi să obţină feed-back, ori de câte ori este nevoie, să evalueze prin metode variate şi să extrapoleze.

Cu alte cuvinte, „prescripţii" au existat şi până acum în România, iar pe baza lor s-au formulat concluziile asupra pregătirii profesorilor, ca şi asupra ca¬lităţii prestaţiei acestora, doar că nu s-au numit standarde.

Răspunsul la întrebarea „poate fi standardizată activitatea edu¬catorilor din invătământ?" ar putea fi acesta: da, dacă prin standarde înţelegem anumite etaloane la care raportăm pregătirea şi activitatea educatorilor. Aceste etaloane, elaborate în funcţie de un ideal social şi educativ şi de o filosofie a educaţiei explicit formulate, de cunoaşterea umană în general, ar urma să cuprindă un sistem de cerinte fată de pregătirea ştiinţifică, psihologică, peda¬gogică, sociologică, managerială şi culturală a educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului naţional de invătamant (preşcolar, primar, secundar). Cu o conditie însă ca cerintele să se refere la comportament şi să fie măsurabile, iar evaluarile se se faca de profesionalisti, pe criterii ştiinţifice, fiind excluse cele politice.

Chiar şi în aceste conditii este evident ca nu se poate standardiza intreaga activitate a educatorior. Mai intai ptr că educaţia este un fenomen complex vizează toate dimensiunile fiinţei umane (fizică, intelectuală, morală) şi, si in al doilea rând, pentru că elevii sunt foarte diferiţi unii faţă de alţii.

Se ştie că activitatea didactică este marcată de numeroase situaţii neprevăzute, care nu sunt avute în vedere la elaborarea programelor de formare iniţială şi continuă a educatorilor. Din acest motiv, educatorii, dincolo de pregătirea lor de bază şi de experienta trebuie să aibă şi o mare capacitate de a se adapta la realităţile vieţii şcolare, fiind capabili să rezolve situaţii-problemă dintre cele mai diverse. Tactul, răbdarea capacitatea de a comunica uşor cu cei din jur, de a soluţiona conflictele sunt caracteristici cu care te naşti sau pe care le dobândeşti printr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.

Exista câteva direcţii de acţiune practică, necesare în realizarea chiar şi parţială a standardizării activităţii educatorilor din invăţământ:

• Prin dezbateri academice, dar şi colegiale, la care să participe şi elevii, şi să se descrie un set de competente ale educatorilor din învăţământ, cuprinzând două segmente: un trunchi comun, valabil pentru toate categoriile de educatori şi unele cerinţe speciale, în funcţie de treapta de învăţământ, deci de grupa de vârstă cu care lucrează educatorii.
• Profilul de competenţă definit pe plan naţional să stea la baza tuturor, programelor de formare a personalului didactic din România.
• Fisele postului, pe categorii de personal didactic şi fişele de evaluare a personalului didactic să aibă la bază „standarde" derivate din profilul de com¬petenta proiectat, care să se bazeze exclusiv pe comportamente direct observabile sau măsurabile.
• Inspecţia scolară să fie regândită din perspectiva standardelor naţionale convenite.
• Standardele pentru profesia didactică să fie revăzute periodic, pentru a le adapta la dinamica dezvoltării ştiinţifice, economice şi sociale care determină, obiectivele, funcţiile şi conţinutul educaţiei.

Formare intitiala si formare continua, evaluare si autoevaluare

Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă:

• O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii in lume;
• O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să imbrăţişeze cariera didactică să tie în măsură să cunoască, să inţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile intsruirii, metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică;

Perfectionarea prin definitivare şi grade diclactice.

După o vechime de doi ani şi în baza unor inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în invătămănt. Acest examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime. Examenul de definitivat constă în:

• o probă scrisă la specialitate şi metodica predării ei;
• o probă orală de specialitate şi metodică;
• o probă scrisă de Pedagogie.

După patru ani de vechime de la definitivare orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii de specialitate, constă din:

• o probă scrisă la specialitate şi la metodica predării ei;
• o probă orală la Pedagogie şi elementele de psihologie (programa analitică mai complexă decăt cea pentru definitivat).

După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.

Formarea contiună a personalului didactic implică:

Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urrneze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale universităţilor.

Explozia informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.

Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră.

Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni.

Formarea continuă, inclusiv reconversia profesională a personalului didactic preuniversitar, potrivit prevederilor Legii învăţământului nr. 84/1995, republicată, cu modificările ulterioare, şi ale Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, constituie un drept. Această importantă activitate socială este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control.

Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor legale.

Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului:

• dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale;
• dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională;
• dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi integrare;
• formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi interdependente;
• dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei;
• democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului;
• formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate;
• dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană;
• educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii contemporane;
• realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informatizate, în funcţie de profilul de formare determinat;
• formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea culturii şi civilizaţiei.

În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare.

În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.